CORTESIA E INTERRUPÇÃO NO DISCURSO ACADÊMICO

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1 2614 CORTESIA E INTERRUPÇÃO NO DISCURSO ACADÊMICO Luiz Antônio da Silva - USP Considerações Iniciais Para Goffman (1970), cortesia é uma instituição cultural que tende a estabelecer e manter boas relações sociais. Configura-se como um conjunto de normas reguladoras de caráter impositivo que afetam a todos os aspectos da vida em comunidade. Quando aprendemos uma língua, temos que assimilar certas normas relativas à forma de nos dirigirmos aos interlocutores, de acordo com a situação e/ou nível social do interlocutor. Também aprendemos a utilizar distintas estratégias para nos dirigirmos a uma mesma pessoa segundo as circunstâncias discursivas. A posição social e a circunstância podem intervir de forma concomitante, pois nem sempre nos expressamos da mesma forma. Os seres humanos vivem em um universo de contatos sociais com outros indivíduos. Quando se entra em contato com outra pessoa, existe a preocupação de preservar a auto-imagem pública. O simples contato com um interlocutor já representa o rompimento de um equilíbrio, ameaçando a imagem tanto do locutor quanto do interlocutor. Isso leva a um acordo tácito entre as partes: um não ameaça a face do outro até o momento em que a própria face não é ameaçada. Todavia é preciso tomar cuidado, pois, no ímpeto de preservar a própria face, corre-se o risco de ameaçar a face do interlocutor. Ou ainda, no intuito de preservar a face do outro, é possível ameaçar a própria face. Um dos procedimentos mais comuns para colocar em risco a face do interlocutor é fazer perguntas, pois, trata-se de invasão do território pessoal, especialmente aquelas que interrompem o discurso. Na situação de sala de aula, esse tipo de procedimento pode constituir-se fonte de ambiguidade, pois uma interrupção pode representar uma forma de atenção ou uma forma de invasão do território pessoal. Este trabalho tem por objetivo estudar essa estratégia comum no discurso acadêmico, utilizada tanto por alunos como por professores, associada ao conceito de trabalho de face. Em outras palavras, até que ponto as interrupções podem representar ameaça à face? Que tipo de estratégias alunos e professores utilizam para resolver possíveis conflitos? Como se comportam os interactantes de sala de aula diante do problema? Como corpus, utilizamos cinco aulas gravadas em áudio, transcritas segundo as normas do Projeto Nurc. São aulas universitárias do Nurc do Rio de Janeiro (Callou, 1991), de Porto Alegre (Hilgert, 2007) e do Recife (Moreira de Sá et al., 2005). Na marcação dos exemplos, indicamos a obra, o inquérito, a página da obra e o curso. 1. Interação, Cortesia, Poder e Solidariedade O sociólogo Erving Goffman é considerado um dos principais teóricos da interação. Na década de 60, propôs que a comunicação humana não só trata da troca de informações como também deixa claro que as pessoas estabelecem relações entre si. Em certas situações, o simples ato de comunicar-se tem mais importância que o conteúdo da informação do comunicado. Goffman (1967) estudou diversos rituais de interação e, para ele, nem sempre, os interlocutores se acham situados em uma mesma hierarquia social ou desempenham um mesmo papel na interação. Assim, um determinado aluno não se dirige a um professor que faça parte da mesma vida familiar desse aluno -, na sala de aula, da mesma forma como o trata no cotidiano. Do mesmo modo, abordamos um amigo de forma diferente quando o convidamos para um café e quando lhe pedimos dinheiro emprestado. Para Goffman, a cortesia é uma instituição cultural que tende a estabelecer e manter boas relações sociais. Configura-se como um conjunto de normas reguladoras de caráter impositivo que afetam a todos os aspectos da vida em comunidade. Quando aprendemos uma língua, temos que assimilar certas normas relativas à forma de nos dirigirmos aos interlocutores, de acordo com a situação e/ou nível social do interlocutor. Também aprendemos a utilizar distintas estratégias para nos dirigirmos a uma mesma pessoa segundo as circunstâncias discursivas. A posição social e a

2 2615 circunstância podem intervir de forma concomitante, pois nem sempre nos expressamos da mesma forma. Os seres humanos vivem em um universo de contatos sociais com outros indivíduos. Quando se entra em contato com outra pessoa, existe a preocupação de preservar a auto-imagem pública. Goffman utiliza o termo face ou imagem pública que é o valor social positivo que uma pessoa deseja para si por meio de procedimentos que os outros supõem que segue. Em uma interação, é possível que a imagem que o interlocutor deseja ver manifesta não se concretize, provocando, por isso, uma situação de conflito. Goffman utiliza o termo face work (trabalho/gerenciamento de face) para designar as ações efetuadas por um indivíduo para conseguir que o que faça seja coerente com sua imagem. O trabalho de face serve para neutralizar incidentes, isto é, fatos que coloquem em risco a face do locutor ou do interlocutor. O simples contato com um interlocutor já representa o rompimento de um equilíbrio, ameaçando a imagem tanto do locutor quanto do interlocutor. Isso leva a um acordo tácito entre as partes: um não ameaça a face do outro até o momento em que a própria face não é ameaçada. Todavia é preciso tomar cuidado, pois, no ímpeto de preservar a própria face, corre-se o risco de ameaçar a face do interlocutor. Ou ainda, no intuito de preservar a face do outro, é possível ameaçar a própria face. Em geral, consideramos que interrompemos somente por meio de atos de fala, no entanto é importante lembrar que há outras formas de se romper o equilíbrio da interação além dos atos de fala, como interrupção, maneiras de se dirigir a uma pessoa ou entonação ou gesticulação equivocadas. Violar o princípio básico de uma conversação fala um de cada vez (Sachs, Schegloff e Jefferson, 1974) é uma das maneiras mais simples de romper o equilíbrio de uma interação, pois, dessa forma, invade-se o território pessoal do interlocutor e coloca-se em risco o acordo tácito de não ameaça mútua da face. Na interação acadêmica, é comum que alunos e professores interrompam o discurso. Cestero Mancera (1999:429) considera interrupção como a ação de impedir o começo, a continuação ou a conclusão de um turno. Gallardo Paúls (1996:122) conceitua interrupção como qualquer sobreposição que se inicia enquanto há um falante com a palavra. Consideramos que há interrupção todas as vezes em que um determinado locutor esteja falando e, não tendo completado a fala, o interlocutor começa a falar, não esperando a vez, por qualquer motivo que seja. Em outras palavras, interrupção significa o fato de o interlocutor que não está com a palavra entrar na fala do outro. Para efeito deste trabalho, não consideraremos os casos de auto-interrupção, apenas as chamadas interrupções na fala do outro. Gallardo Paúls (1996:206) ressalta que, quando a interrupção estiver acompanhada de um tom de voz mais elevado, trata-se de uma interrupção competitiva. Quando, porém, um interactante interrompe o outro para completar um enunciado, trata-se de uma interrupção colaborativa. Lycan (1977:23) enfatiza que as interrupções são frequentes na conversação e nem sempre são manifestações descorteses ou que ponham em risco a interação. O referido autor estabelece seis máximas para explicar casos de interrupção: 1. Interrompa somente quando, ao fazê-lo, aumente significativamente a eficácia da conversação. Neste caso, a interrupção pode indicar ao falante que omitiu alguma informação importante. 2. Cuide para que a interrupção seja o obstáculo menos significativo na interação. Esta máxima se refere ao fato de que a interrupção pode provocar descontinuidade de diferentes graus no curso da conversação, por isso quem interrompe deve cuidar para que a descontinuidade seja mínima. 3. Não interrompa um falante se é possível aguardar. É preciso estar atento para os prejuízos das interrupções, portanto, se for possível esperar, será melhor do que interromper. 4. Interrompa somente quando houver oportunidade para isso. É melhor interromper no final do que no meio de um enunciado. É preferível aproveitar uma pausa, a fim de que a interrupção pareça mais cortês. 5. Mantenha um comportamento afável e, quando for apropriado, reconheça que interrompeu. Esta máxima tem por objetivo não colocar em risco a cortesia na interação. Reconhecemos que a identificação do tipo de interrupção é complexa, pois, às vezes, é possível perceber que determinado interactante interrompeu com o desejo claro de tomar a palavra;

3 2616 outras vezes, a interrupção foi apenas uma forma de participação do interlocutor e de mostrar afabilidade e atenção. Há, no entanto, casos em que fica difícil identificar qual a intenção do interlocutor ao interromper. Para a compreensão da cortesia, é fundamental entender sua relação com poder. Brown e Gilman (1960) incorporaram aos estudos lingüísticos o conceito de poder e solidariedade como dois extremos de um continuum no qual se podem definir graus diferentes de simetria e assimetria em uma relação comunicativa. A relação de poder é assimétrica; a de solidariedade, simétrica, pois se realiza entre pessoas que compartilham experiências e características sociais. Em geral, supõe-se que poder aparece, sobretudo, em relações assimétricas, nas quais os participantes não compartilham nem experiências nem características sociais. No poder instituído, o lugar que corresponde a cada um já está estabelecido, como na relação entre professor/aluno, médico/paciente; chefe e empregado; pai/filho. Em um de seus estudos sobre dominação e poder, Van Dijk (2000) esclarece que esses dois conceitos podem ser concretizados nos grupos e nas estruturas sociais. O controle exercido pelos grupos dominantes significa a limitação da liberdade dos grupos dominados. Os dominantes exercem poder e dominação sobre os dominados, indo desde a limitação da liberdade e do acesso à posição, ao status, aos privilégios, ao conhecimento e à educação. Desta maneira, pais, chefes e professores, em geral, simplesmente, pedirão ou sugerirão aos subordinados que façam algo por eles, sem nenhuma ameaça explícita; o poder, precisamente, consiste no fato de que os subordinados tenderão a obedecer para evitar conseqüências negativas (Van Dijk, 2000:42) Moreno Fernández (1998: 150) enfatiza que poder e status são valores que derivam de papéis sociais determinados. Simplificando, o status reflete o valor inerente de um papel social, enquanto poder reflete a dimensão da influência que um papel exerce sobre o indivíduo que cumpre outra função. Na Sociolingüística, poder e solidariedade empregam-se para fazer referência à distância social que existe entre os interlocutores. O poder supõe uma relação não recíproca entre, ao menos, duas pessoas e a não reciprocidade pode estar fundamentada em diferentes realidades: riqueza, idade, posição social, função, força física etc. Esses aspectos são fundamentais quando se trata da interação entre professor/aluno(s), pois são múltiplas as variáveis que interferem: status, função, idade, situação comunicativa, entre outras. Estudando as noções de poder e solidariedade entre homens e mulheres, Tannen (1996) deixa claro que poder e solidariedade se aproximam: Está claro que, embora poder e solidariedade, por um lado, e proximidade e distância, por outro, pareçam excluir-se à primeira vista, um está ligado ao outro. Qualquer indício de solidariedade implica, necessariamente, poder assim como a busca de semelhança e proximidade limita a liberdade e a independência. Ao mesmo tempo, qualquer indício de poder implica solidariedade ao envolver os participantes em uma relação recíproca. Tal fato cria uma proximidade que pode contrapor-se à distância entre indivíduos que carecem de toda forma de relacionamento (Tannen, 1996:34). Dessa forma, Tannen procura demonstrar que as estratégias lingüísticas são ambíguas, assim como a dinâmica poder/solidariedade é fonte fundamental de ambigüidade: O que parece ser uma intenção de dominar uma conversação (um exercício de poder) pode, na realidade, ter a intenção de estabelecer um relacionamento (um exercício de solidariedade). Tal fato ocorre porque (para repetir os termos em que me expressei em outro lugar) o poder e a solidariedade são comprados com a mesma moeda: os mesmos meios lingüísticos podem ser empregados para criar um e outro (Tannen, 1996:35). Seguindo o raciocínio de Tannen, é preciso tomar cuidado com generalizações e não afirmar que toda e qualquer interrupção será marca de poder e uma forma de descortesia. Novamente, será

4 2617 necessário avaliar todas as variáveis que cercam o ato de interromper e, de maneira especial, a situação comunicativa. Professores e alunos desempenham papéis diferenciados na relação de sala de aula. Quando se fecha a porta da sala de aula, inicia-se uma espécie de negociação entre professor e alunos, pois essa relação não é tranqüila. Trata-se de uma relação assimétrica, em que a própria instituição sanciona o exercício do domínio docente consagrado pela competência e pela experiência. 2. Interrupção no Discurso de Sala de Aula Nas conversas espontâneas do cotidiano, especialmente entre pessoas que têm alto grau de intimidade, as interrupções são mais freqüentes e não costumam causar constrangimentos nem representar falta de cortesia. Bañon Hernández (1997), no entanto, esclarece que, ainda que faça parte da dinâmica da interação conversacional, a interrupção afeta a continuidade do turno e o desenvolvimento sintático-semântico de quem é interrompido e, não raras vezes, causa prejuízo ao fluxo de informação do discurso conversacional. Por isso, é comum que haja atos de reparação, em que o indivíduo que interrompe acaba se desculpando de seu ato e cede a vez ao que foi interrompido. A própria sociedade considera que o professor tem pleno poder na sala de aula. Aqueles professores que têm dificuldades em manter disciplina são malvistos não só pela instituição e pais, mas também pelos próprios alunos. Nessa perspectiva, o professor tem a voz na sala de aula e não deve ser interrompido a não ser que permita. Nesse caso, seria possível pensar que toda e qualquer interrupção à fala do professor em aula seria uma clara expressão de descortesia. A dinâmica do discurso acadêmico, porém, mostra outra faceta, pois, em geral, é o próprio professor quem dá liberdade para que os alunos interrompam. Exemplo 1 Prof.: (...) o povo japonês... a população do Japão... extremamente GRANde para sua área e extremamente laboriosa no sentido de que... SABIA que pra conseguir sobreviver... tá?... PREcisava AMPLIAR a sua área de atuação... tá claro isso? a aula é gravada mas as perguntas podem... senão fica parecendo monólogo... nenhuma dúvida então? quer dizer... Callou (1991), Inq. 379, p.77 (Geografia) No fragmento em questão, o professor deixa evidente que considera importante a interação professor/aluno. Como é de hábito em aulas expositivas, os professores facultam aos seus alunos que interrompam, pois, do contrário, como afirma o professor, a conversação se tornaria um monólogo e, consequentemente, monótona. Não satisfeito com a recomendação feita, o professor pergunta se não há nenhuma dúvida. Como os alunos não perguntam nada, ele entende que não houve necessidade e acaba por desenvolver o turno, pois já abriu espaço para a participação. O professor demonstra que está disposto a interagir com seus alunos; caso não haja essa interação, ele estará isento de qualquer culpa. No geral, segundo Cestero Mancera (2000), as interrupções representam violação ou falha no sistema de distribuição de turno em uma conversação. A aula é um tipo de conversação, porém diferente de uma conversação espontânea, mesmo assim as interrupções podem representar prejuízo para a interação, por isso, do ponto de vista do desenvolvimento do tópico seria preferível que não houvesse interrupções, embora haja aqueles que salientem as vantagens das interrupções (Tannen, 1996). Em se tratando de uma aula convencional, o professor representa o poder e, quando esse poder é interrompido, há uma clara ameaça e, portanto, a emergência de um outro poder. Tannen (1996) deixa evidente que as interrupções nem sempre podem ser interpretadas como uma manifestação de poder, pois poder e solidariedade representam aspectos ambíguos e podem ser interpretados de maneiras diferentes por aqueles que são alvos da interrupção. Dessa forma, não resta dúvida de que, quando há interrupção, esta pode ser interpretada de maneiras variadas pela pessoa que interrompe e pela pessoa que é interrompida. Exemplo 2 Prof.: ( ) em todo caso bem... nós estávamos tratando do::... edema... pois é... do

5 2618 Aluno: Prof.: edema o é edema oculto... Hilgert (2007), Inq.299, p.148 (Medicina) [ edema oculto Neste caso, há um exemplo do que Cestero Mancera (2000:147) chama de interrupções colaborativas. O professor está com a palavra, mas há uma hesitação, porque não se lembra da expressão para completar o seu segmento. Nesse momento, o aluno o interrompe com a finalidade de colaborar e completar o segmento. O aluno seguiu a primeira máxima de Lycan (Interrompa somente quando, ao fazê-lo, aumente significativamente a eficácia da conversação). Exemplo 3 Prof.: qual a diferença entre pressão osmótica e (pressão) oncótica... Aluno: osmótica é quando ( ) e a oncótica ( ) [ Prof.: perfeito muito obrigado Hilgert (2007), Inq. 299, p. 137 (Medicina) Também é comum que o professor interrompa o aluno, especialmente quando tem pressa para continuar o desenvolvimento do tópico. Repare-se que é o próprio professor quem entrega a palavra aos alunos por meio de uma pergunta. Um determinado aluno começa a responder e o professor, satisfeito com a resposta, interrompe o aluno e sinaliza que a resposta do aluno era suficiente. Observe-se que o professor interrompe, mas faz questão de sancionar positivamente o aluno por meio do elogio e do agradecimento. O professor faz valer o poder que tem, mas uma forma atenuada e cortês. Exemplo 4 Prof.: (...) em outras palavras na perspectiva lógico-formal... em outras palavras na perspectiva... dogmática... do direito... que eu sei é isso... não é?... então voltando Aluno: a diferença então é a experimentação Prof.: ah não é só a experimentação não... é mais ainda... Moreira de Sá et alii (2005), Inq.337, p.154 (Sociologia do Direito) Cestero Mancera (2000: 146) observa que há interrupções que não podem ser retardadas, são importantes naquele momento, pois corre-se o risco de que, em outro momento, não sejam mais apropriadas nem pertinentes. Por isso mesmo, são denominadas de interrupções pertinentes. É verdade que, ainda que haja prejuízo para o fluxo informacional do discurso do professor, há momentos em que o aluno interrompe, pois, caso deixe para depois, poderá ser prejudicado. Não se esquecer de que é fundamental que o aluno aprenda e, às vezes, é preciso interromper para conseguir o aprendizado. No exemplo em questão, a interrupção era necessária naquele momento, caso contrário, o segmento do aluno ficaria inadequado. O professor entende a dúvida do aluno e passa a corrigir o que fora entendido de maneira incorreta. Exemplo 5 Aluno: Sílvia e os russos que que tem a ver? Prof.: ah os russos teria a ver? eu disse aquí que dois países Aluno 1: é Prof.: furaram a política protecionista de Napoleão não aceitaram o Bloqueio Continental Aluno 1: qual é o segundo? Prof.: um desses países Aluno 2: por favor podia repetir o Bloqueio Continental? Prof.: Bloqueio Continental? Napoleão tomando aqueles países da Europa Central sucessivamente todos eles Callou (1991), Inq. 382, p.118 (História)

6 2619 Neste exemplo, a professora desenvolve o tópico e faz uma pausa depois de entonação descendente. O aluno 1, desejando um esclarecimento, formula uma pergunta para a professora. Um tanto embaraçada e hesitante, a professora procura responder. Inicialmente, faz uma indagação, que não é nada mais do que uma pausa preenchida, pois é um momento de planejamento. Em seguida, começa a explicar. Após a pausa da professora, o aluno 1, demonstrando atenção e que estava pronto para ouvir, monitora a professora por meio de um marcador que indica estímulo ( é ). A professora continua desenvolvendo o turno e, após nova pausa, o aluno 1 volta a monitorá-la por meio de uma nova pergunta: qual o segundo?. Parece que o aluno1 já sabe que a sua pergunta qual é o segundo? responderá à primeira: e os russos que que tem a ver?. Quando a professora começa a responder, depois de outra pausa, o aluno 2 interrompe o turno da professora, impedindo o desenvolvimento do fluxo informacional. Em vez de pedir que o aluno 2 aguarde a vez, a professora interrompe a resposta que está sendo dada ao aluno 1 para responder ao aluno 2. Neste caso, foram violadas as máximas 1 e 2 de Lycan (Interrompa somente quando, ao fazê-lo, aumente significativamete a eficácia da conversação e Cuide para que a interrupção seja o obstáculo menos significativo na interação), com grande prejuízo para a continuidade discursiva. É interessante observar que essas duas máximas foram violadas na perspectiva do Aluno 1, enquanto, para o Aluno 2, não houve qualquer tipo de problema, pois a sua dúvida foi esclarecida. Há também as interrupções que pretendem complementar o fluxo informacional, porém não são adequadas, como se observa no exemplo a seguir. Exemplo 6 Prof.: ( ) QUANTOS ANOS você vai levar dentro do seu planejamento por mais otimista que ele seja para se transformar numa empresa de grande porte? será que você vai chegar a uma empresa de grande porte? quanto tempo você vai precisar para chegar a esse tamanho? isto é você pode vencer da toda a etapa da adolescência e chegar direto da infância à idade madura Aluno: rapidamente Prof.: rapidamente? ((vozes misturadas)) é um processo lento Callou (1991), Inq. 364, p.63 (Economia) É evidente que o desejo de participar pode levar a falsas projeções, como a que ocorreu no exemplo acima. Observe-se que o aluno quis completar a informação do professor, resumindo o que foi dito. O segmento enunciado pelo aluno emite uma mensagem oposta àquela orientada pelo professor, tanto que chega a causar ruídos e manifestações por parte de outros alunos. Considerações Finais Ainda que tenhamos analisado poucos exemplos, foi possível perceber que são múltiplas as implicações causadas pelas interrupções. Concordamos com Tannen (1996) que as interrupções podem ser interpretadas de maneiras diferentes, dependendo do contexto, da situação, da pessoa que é interrompida. O falante que é interrompido pode, portanto, interpretar a interrupção como manifestação de poder ou de solidariedade. Assim, uma antecipação do que será dito pode ser interpretada como um sinal de atenção ao tópico desenvolvido ou como um comentário de mestre ou de sabidão, portanto uma forma de poder. A interrupção colaborativa pode ser interpretada como um sinal claro de solidariedade ou de poder. Por um lado, a interrupção do aluno à exposição do professor pode representar um sinal de atenção à aula, portanto solidariedade. Por outro, é possível que represente uma manifestação de poder, à medida que o professor interprete como uma forma de o aluno se destacar, mostrando aplicação e, talvez, pedindo nota. De qualquer forma, da perspectiva de quem interrompe, sempre haverá manifestação de poder, pois seja sinal de colaboração, atenção, ajuda; tudo isso tem em vista a preservação do status de quem interrompe, ou em outras palavras, a pessoa que interrompe está sempre preocupada com a sua imagem. Dessa forma, será sempre uma manifestação de poder.

7 2620 Referencias Bibliográficas BAÑON HERNÁNDEZ, Antonio M. (1997). La interrupción conversacional. Propuestas para su análisis pragmalingïístico. Málaga: Universidad de Málaga. Anejo 12 dela revista Analecta Malacitana. BROWN, Roger e GILMAN, Albert (1960). The pronouns of power and solidarity. In: Style in Language. Cambridge: MIT Press, p CALLOU, Dinah (Org.) (1991). A linguagem falada culta na cidade do Rio de Janeiro: materiais para seu estudo. Rio de Janeiro: UFRJ/Faculdade de Letras. CESTERO MANCERA, Ana María (1999). La interrupción en La conversación en lengua española. In: FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, J. et al. (Eds.). Lingüística para el siglo XXI.Salamanca: Universidad de Salamanca, vol. I, p CESTERO MANCERA, Ana María (2000). El intercambio de turnos de habla en la conversación; análisis sociolingüístico. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. GALLARDO PAÚLS, Beatriz (1993). La transición entre turnos conversacionales: silencios, solapamientos e interrupciones. Contextos XI/21-22: GOFFMAN, E.rving (1970). Ritual de la interacción. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo. HILGERT, José Gaston (Org.) (2007). A linguagem culta na cidade de Porto Alegre. Elocuções Formais. Porto Alegre: UFRGS Editora. LYCAN, W.G. (1977). Conversation, politness and interruption. Papers in Linguistic, 10: MOREIRA DE SÁ, Maria Piedade et al. (Orgs.) (2005). A linguagem falada culta na cidade do Recife: materiais para seu estudo. Recife: Universidade Federal de Pernambuco. MORENO FERNÁNDEZ, Francisco (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona: Ariel. PRETI, Dino (Org.) (2001). Análise de textos orais. 5. ed., São Paulo: Humanitas. SACKS, Harvey; SCHEGLOFF, Emmanuel e JEFFERSON, Gail (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language, 50: TANNEN, Deborah (1996). Conversacional style: analyzing talk among friends. Norwood: NJ, Ablex. VAN DIJK, Teun (2000). El discurso como interacción en la sociedad. In: VAN DIJK, T. A. (Org.). El discurso como interación social. Barcelona: Gedisa.