FORMAÇÃO DOCENTE E A QUALIDADE DAS RELAÇÕES ADULTO-CRIANÇA NA CRECHE

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1 FORMAÇÃO DOCENTE E A QUALIDADE DAS RELAÇÕES ADULTO-CRIANÇA NA CRECHE Thaís Oliveira de Souza, UNESP/Assis Adelaide Alves Dias, UFPB 1. Introdução O presente trabalho pretende apresentar e discutir alguns resultados de uma pesquisa de mestrado concluída em 2013, realizada junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba, com financiamento da CAPES (SOUZA, 2013). O estudo teve como um de seus objetivos investigar a formação docente de educadores, compreendidos aqui como professores e auxiliares de creche, avaliando também a qualidade das relações que estes educadores promovem com as crianças de zero a três anos. A educação de crianças pequenas conquistou muitos e valorosos avanços a partir das ultimas duas décadas do século XX, temos, por exemplo a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (1996). Os debates, em grande parte impulsionados por movimentos sociais após o regime militar, mudaram a ênfase direcionada ao direito da mulher deixar seus filhos nas creches durante o trabalho para a ênfase no direito das crianças em ter educação de qualidade. O Conselho Nacional de Educação, após a aprovação da LDB, vem trazendo documentos normativos para estabelecer diretrizes e trazer referências a Educação Infantil (OLIVEIRA FORMOSINHO & KISHIMOTO, 2002). Temos, por exemplo, o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil - RCNEI (1998) que é um conjunto flexível de referências e orientação para auxiliar os programas e currículos na Educação Infantil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (2009) que orientam na elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas educacionais e os Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para Instituições de Educação Infantil (2006). Segundo Beserra (2007) na cidade de João Pessoa, Paraíba, apenas a partir da Lei Municipal Nº de 27 de dezembro de 1999, as instituições de atendimento às crianças pequenas antes vinculadas à Secretaria Municipal de Trabalho e Promoção Social de João

2 Pessoa (SETRAPS) passaram para à Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDEC), sendo denominadas de Centro de Referência de Educação Infantil CREI. Porém, Beserra (2007) diz que, [...] a prática de atendimento para crianças pequenas, nas instituições (creches e pré-escolas) apesar da promulgação da Lei Municipal Nº de 27 de dezembro de 1999, respaldada em um acordo informal entre as duas secretarias envolvidas, continuou junto à Secretaria Municipal de Trabalho e Promoção Social (SETRAPS). Em janeiro de 2006, na conjuntura de uma nova gestão administrativa municipal, o atual prefeito do município de João Pessoa, através do Decreto Nº 5.581/06 de 20 de janeiro de 2006, transferiu da SEDES para a SEDEC as creches municipais (BESERRA, 2007, p ). No início deste novo século, mais mudanças vem acontecendo na área da educação infantil, considerada hoje a primeira etapa da Educação Básica. Temos a Emenda Constitucional nº 53/06 que traz o ensino de nove anos com a inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental e também a Emenda Constitucional nº 59/09 que traz a obrigatoriedade de matrícula para crianças de quatro e cinco anos. Não nos esquecendo que a educação de crianças de zero a três anos, apesar de não obrigatória se constitui um direito da criança e da família (OLIVEIRA, 2010). Com tantos avanços na área da educação infantil, observamos um aumento do número de vagas ofertadas pelos municípios, porém, este número ainda se apresenta aquém da demanda. Vemos um grande número de estabelecimentos particulares e, como em nossa pesquisa, mães e pais a espera de vagas em creches públicas. Ao tentar aumentar o número da vagas ofertadas na Educação infantil, os governos acabam por não valorizar a qualificação profissional, contratando pessoal não especializando, aumentando o número dos chamados auxiliares de creche e diminuindo o número de professores. Podemos observar editais de concursos, quando há concursos para a área, com poucas vagas para professor com nível superior, e inúmeras para auxiliar, às vezes apenas com a exigência do ensino fundamental completo. Ao lado de justificativas baseadas em estimativas de custos, em possíveis dificuldades trabalhistas, em entraves burocráticos, em oposição de sindicatos e de entidades conveniadas, em interpretações restritivas da LDB - as quais alegam que só estão obrigados a seguir as exigências de qualificação aqueles profissionais com o nome de professores, escapando

3 dessa determinação aqueles [...] chamados auxiliares [...] (OLIVEIRA- FOMOSINHO & KISHIMOTO, 2002, p. XV). Pensamos então, como não exigir uma qualificação do chamado auxiliar se este atua interagindo diretamente com as crianças? Como não exigir qualificação se, por sua vez, a educação das crianças pequenas mostra tantas especificidades como o cuidado com o corpo, alimentação, aprendizagem a partir das interações com os outros, constante contato e comunicação com a família? Observamos que esta ideia de que quem cuida e educa crianças pequenas não necessita de formação especifica, vem de um modelo familiar/materno de cuidado e educação. A creche seria apenas uma extensão da casa, não haveria professoras, mas tias que estão disponíveis para cuidar das crianças como filhos. Kramer (2011) fala em três tipos de binômios: o binômio professoras e auxiliares, onde a professora ensina e a auxiliar cuidar, o binômio escola e creche, onde na escola se ensina e em casa se educa, e agora infelizmente o binômio educar e cuidar. Ao invés de serem tratados integradamente, vemos profissionais de educação separando essas ações como se fosse possível não cuidar ao ensinar, não ensinar ao cuidar. Nos processos humanos, razão e sensibilidade não se opõem, mas estão juntos: eu não me deixo do outro lado da porta quando entro na creche. Da mesma maneira, a criança não deixa de ser criança e entre na escola aluno (KRAMER, 2011, p. 90). Diante de tantas questões os estudos acerca da formação docente de profissionais da educação infantil se apresentam de fundamental importância. O professor de creche e préescola, [...] participa da elaboração da proposta pedagógica de sua instituição, desenvolve, com base nela, um plano de trabalho junto às crianças, zela pela aprendizagem e desenvolvimento delas, ajustando as condições do ambiente físico e social, responde pela programação estipulada, participa de treinamento e busca articulação com a família e a comunidade. No caso do professor de creche, ele é um especialista no tratamento do processo de ensinar crianças muito pequenas, que ocorre em um ambiente coletivo e diverso do familiar (OLIVEIRA, 2010, p. 26). Não apenas a formação, mas também a prática docente merece um olhar diferenciado, visto a importância das interações para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. Nosso

4 trabalho teve como especificidade a formação docente do professor de creche, que trabalha com crianças de zero a três anos, visto o número pequeno de estudos para essa faixa etária, na educação. 2. Caminhos metodológicos: ver e ouvir A nossa pesquisa foi realizada em cinco Centros de Referência em Educação Infantil - CREI da cidade de João Pessoa, Paraíba. As instituições foram selecionadas a partir de critérios geográficos e populacionais, buscamos instituições que contemplassem as várias regiões da capital paraibana, dando atenção aos bairros mais populosos. Obtivemos uma creche na região norte da capital, uma na região oeste, uma no centro e duas na região sul. Com exceção de um CREI que atende crianças de zero a quatro anos, todos os outros quatro CREIs selecionados atendem crianças de zero a cinco anos. As crianças atendidas são de baixa renda e residem nas proximidades de cada CREI. Todas as creches estão com lotação máxima e apesar de não haver listas de espera oficiais, a procura pelo atendimento é sempre grande. A estrutura física de cada creche é diferente. A menor creche pesquisada é uma casa pequena adaptada. Observando os Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para Instituições de Educação Infantil (2006) vemos que nenhuma das creches se enquadra nas referências deste documento. Encontramos creches sem espaços cobertos/ ou muito pequenos para brincadeiras, sem banheiros adequados, sem espaço externo com incidência de raios solares/ ou muito pequenos, salas sem ventilação, berços próximos a janelas com incidência direta de sol, muros muito altos e sem visão, etc. Já os recursos materiais são padronizados, vemos nas creches uma variedade de brinquedos, de vários materiais, como espuma, plástico, papel, madeira, e de diversas cores. Durante nossa pesquisa não verificamos em nenhuma creche a utilização dos brinquedos de madeira, que tem cunho pedagógico mais direcionado, como por exemplo, o ensino da matemática. Os utensílios de higiene e os móveis também são padronizados. As creches atendem no período da manhã e da tarde, disponibilizando café da manhã, almoço, lanche e jantar.

5 Nossa pesquisa foi direcionada aos professores e auxiliares 1 de Educação Infantil da creche. Nos meses de abril e maio coletamos dados acerca da formação dos educadores 2 em exercício e das instituições de Educação Infantil. Para isso, utilizamos a ficha de informações da formação docente do professor de educação infantil e a ficha de informações da formação docente do auxiliar de educação infantil. Extraímos e adaptamos estes instrumentos do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parceiras, do governo português. Participaram desta etapa 51 sujeitos, todas do sexo feminino, sendo 14 professores e 37 auxiliares de creche e os dados foram analisado a partir da Análise de Conteúdo de Bardin (2002). Também utilizamos a Escala de Empenhamento do Adulto, que se caracteriza por ser uma escala de 1 a 5 pontos, onde são medidas a Estimulação, Autonomia e Sensibilidade que o adulto promove nas suas relações com as crianças. O ponto 1 representa o menor empenhamento do adulto e o ponto 5, o maior empenhamento. O conceito de empenhamento contém este conjunto de características que descrevem a natureza da relação entre o adulto e a criança. Estas características influenciam a competência do adulto para motivar, alargar, promover e envolver a criança no processo de aprendizagem. As acções do adulto podem, por conseguinte, ser categorizadas como apresentando ou não características de empenhamento (BERTRAM & PASCAL, 2009, p. 136). O preenchimento da escala foi realizado a partir de observações da prática docente. Observamos cada adulto quatro vezes, períodos distintos, considerando as três categorias da escala. Anotamos, a cada dois minutos, o que o adulto estava fazendo e logo em seguida indicamos um grau de 1 a 5 da escala. A escala foi analisada a partir do Manual DQP. Nesta etapa tivemos 34 participantes, sendo eles, professores e auxiliares de creche. O Manual do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) é uma adaptação do projeto inglês chamado Effective Early Learning. O Ministério da Educação do Governo Português o publicou sendo uma proposta de avaliação da qualidade na Educação Infantil (BERTRAM & PASCAL, 2009). 3. Caminhos metodológicos: sentir e registrar 1 Iremos chamar de auxiliares as pessoas que auxiliam os professores nas salas. Na rede municipal e na legislação municipal estes profissionais são chamados de monitores. 2 Chamamos aqui de educadores tanto os professores como também os auxiliares.

6 A Resolução SEC nº 9 de 18 de maio de 2010 do município de João Pessoa, em seu Capítulo V, estabelece que para a Educação Infantil, na cidade de João Pessoa, Art. 14. O docente para atuar na educação infantil deverá ser formado em nível superior, em curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, em Universidades e Institutos Superior de Educação; admitida como formação mínima, em curso Normal Superior, ou oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 1º Nas classes de Educação Infantil, além do professor, poderá haver monitores na condição de estagiários, sendo estudantes do Curso Normal em nível médio e/ou de nível superior, respectivamente. 2º A partir de Janeiro de 2010, apenas serão admitidos professores, no ensino infantil, com a habilitação exigida no caput deste artigo. Dados coletados nas entrevistas mostraram que dos 14 professores participantes, dois deles possuem apenas o magistério, seis ainda estão cursando o ensino superior em pedagogia, e seis tem o ensino superior em pedagogia concluído, ou seja, seis destes professores não poderiam estar atuando na educação infantil, visto que não concluíram o curso superior ou o magistério. No momento da pesquisa, a de se considerar também que em três berçários pesquisados não havia nenhum professor responsável, apenas auxiliares. Em relação aos auxiliares de educação infantil, o resultado é mais preocupante. Dos 37 auxiliares, 11 só possuem o ensino fundamental, 22 tem ensino médio, e apenas quatro estão cursando o ensino superior, ou seja, apenas quatro poderiam estar na condição de monitores. Como podemos verificar no quadro 1 abaixo, que dá exemplos de respostas das participantes à questão de quais são as finalidades e objetivos da educação infantil, a falta de qualificação para o trabalho docente na Educação Infantil reflete-se na falta de conhecimento sobre a própria profissão e nos objetivos desta etapa da educação básica, Quadro 1: Finalidade e Objetivos da educação infantil pelas educadoras Professor Que elas aprendam o educar, o amor, o carinho e a atenção (Turma de 2 anos) Creche Educar, cuidar. Contribuir nas atividades, higiene. Participar com eles na hora Auxiliar Centro da brincadeira e tarefas (Berçário) Diretora (Sem resposta) Passar os conteúdos, ensinar a respeitar, pedir desculpas, é ser um pouco de Professor Creche mãe, psicóloga (Turma de 3 anos) Norte Que saibam se vestir, comer, que não sejam assim tão dependentes (Turma de Auxiliar dois anos)

7 Diretora Trabalho de desenvolvimento integral das crianças Professor É que fique fixado na mente deles algo que vão levar pra vida toda (Berçário) Creche Auxiliar Educar para que ela seja um ser humano exemplar em valores (Berçário) Oeste Diretora (Sem resposta) Professor Desenvolver um trabalho de educação (Berçário) Creche Comer sozinho, ir ao banheiro, pedir o que quer, ficar mais independentes Auxiliar Sul 1 (Berçário) Diretora (Sem resposta) Que eles consigam pintar direito, já saber algumas letras, se vestir só (Turma Professor de 2 anos) Creche Que eles estejam preparados para as novas situações que vão enfrentar Sul 2 Auxiliar (Berçário) Diretora Que continuem na aprendizagem nas séries seguintes Fonte: Dados obtidos em entrevistas realizadas em 2012 (SOUZA, 2013). No quadro verificamos que aparecem respostas relacionadas à autonomia, ao cuidado, ao educar e ensinar, também vemos uma visão de educar para o futuro. Apesar de pontos importantes que são destacados como a autonomia, o cuidar e o educar integralmente, vemos que as respostas são soltas e vagas, não demonstrando claramente os objetivos e as finalidades da educação infantil. Como vimos anteriormente o professor de creche é um especialista que busca o aprendizado e o desenvolvimento das crianças, participando da elaboração da proposta pedagógica, onde o cuidar e o educar devem ser vistos indissociavelmente. Nas entrevistas observamos o binômio educar e cuidar trazido por Kramer (2011), como podemos observar nas respostas a seguir, Quadro 2: Atividades desenvolvidas pelas professoras e auxiliares Professora (turma de 2 anos - Creche norte) Professora (turma de 2 anos - creche oeste) Auxiliar (berçário - creche norte) Auxiliar (berçário - creche centro) A professora faz: A professora faz: A auxiliar faz: A auxiliar faz: Faz atividades pedagógicas, não cuida da criança, segundo ela, funções como cuidar, limpar, dar banho são só da monitora. Faz projetos pedagógicos todo o mês. Só faz cuidados quando a auxiliar não está. Cuida, dá banho, limpa e dá comida. Fonte: Dados obtidos em entrevistas realizadas em 2012 (SOUZA, 2013). Recebe as crianças, troca de roupa, coloca na sala de estimulação, dá banho, escova os dentes e coloca pra dormir.

8 Vemos uma separação entre quem tem uma qualificação maior, as professoras e as que não possuem qualificação, as auxiliares que segundo elas, desempenham atividades apenas de cuidado, como se o cuidar e o educar pudessem ser separados. Em relação à prática docente, os dados foram coletados a partir do preenchimento da Escala de Empenhamento do Adulto foram analisados de acordo com o Manual DQP. O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias se pauta no paradigma contextual da avaliação da qualidade, No paradigma contextual, o processo de avaliação e desenvolvimento da qualidade centra-se nos processos e nos produtos reconhecendo-os como contextuais; desenrola-se em colaboração, a partir de actores internos (crianças, profissionais, pais), eventualmente apoiados por actores externos (amigos críticos, formadores em contexto), baseada numa construção contextual, dinâmica e evolutiva; orientada para a construção de uma verdade singular que será útil aos próprios construtores dessa qualidade e àqueles que com eles queiram dialogar (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p.10). O projeto é embasado no Quadro Teórico de Pascoal e Bertram para a Qualidade, onde se vê a importância do contexto para a aprendizagem, assim é um dos pressupostos do projeto que as crianças pequenas aprendem nas relações que estabelecem com os outros a sua volta no ambiente educativo. O gráfico 1, mostra o grau de empenhamento dos adultos nas suas relações com as crianças em todas as creches. Podemos observar que os níveis de empenhamento do adulto são mais altos nos pontos menores da escala, o que significa que nas relações observadas na pesquisa predominam o pouco empenhamento do adulto. Gráfico 1: Empenhamento do Adulto nas relações com as crianças

9 Ponto 5 Ponto 4 Ponto 3 Ponto 2 Ponto 1 Sensibilidade Estimulação Autonomia Fonte: Dados obtidos em preenchimento da Escala de Empenhamento do Adulto realizado em 2012 (SOUZA, 2013). Acreditamos que as relações desenvolvidas com as crianças são muito importantes visto que são nessas interações que as crianças aprendem e se desenvolvem. A pouca autonomia, sensibilidade e estimulação que o adulto promove com as crianças dificulta e limita seu aprendizado. A criança precisa experimentar, descobrir o mundo tendo um ambiente propicio a aprendizagens significativas. Acreditamos que a busca pela qualidade na educação infantil parte também da qualidade das relações estabelecidas entre adulto-criança. O RCNEI (1998) prevê que um ambiente direcionado a educação infantil onde o professor deve estimular, compreender, dar segurança e tranqüilidade as crianças, Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. As crianças precisam ser respeitadas em suas diferenças individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustrações, possibilitando-lhes limites claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianças e encorajá-las em sua curiosidade, valorizando seus esforços (BRASIL, MEC/SEB/RCNEI, 1998). Com a análise dos dados percebemos a necessidade de uma maior preocupação e fiscalização dos poderes públicos em relação à formação inicial e continuada dos educadores de creche, como também uma maior atenção sobre a importância das relações estabelecidas

10 entre o adulto e as crianças de zero a três anos, visto que estas interações são fundamentais ao desenvolvimento e a aprendizagem infantil. 4. Considerações Finais Observamos a partir dos dados que a visão maternalista e assistencialista de educação infantil construída historicamente ainda afeta o sistema público na prestação do serviço. O nível da formação inicial dos professores e auxiliares é aquém do exigido na legislação, vemos a partir deste fato a falta de preocupação com o processo educativo e a falta de mecanismos de avaliação. A formação continuada se apresenta ineficiente visto que não considera o nível de formação inicial dos educadores. As ações de educar e cuidar vem se distanciando uma da outra, o que se torna preocupante visto que o desenvolvimento integral da criança se dá nas relações estabelecidas com todos a sua volta. O grau de empenhamento que o adulto promove nas suas relações com as crianças precisa ser aumentado. A dimensão subjetiva das relações precisa ser focada para que se crie ambientes propícios a aprendizagens significativas. Destacamos ainda a necessidade de uma maior valorização profissional, que além de salários melhores e estabilidade, os educadores necessitam de condições de trabalho, com um ambiente de recursos variados. Referências Bibliográficas BARDIN, L. Análise de conteúdo. Trad. Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, BERTRAM, T.; PASCAL, C. Manual DQP - Desenvolvendo a Qualidade em Parceria. Lisboa: DGIDC, BESERRA, A. C. A inserção das creches no sistema de ensino: conquistas, perspectivas e desafios. João Pessoa, PB, Dissertação de Mestrado. (Orientadora: Dr. Adelaide Alves Dias). Universidade Federal da Paraíba, Programa de Pós Graduação em Educação, 2007.

11 BRASIL, Resolução CNE/CBE n. 5, de Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Câmara de Educação Básica/CNE/MEC, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infra-estrutura para instituições de educação infantil. Brasília : MEC, SEB, CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE JOÃO PESSOA, Resolução SEC nº 9, de 18/05/2010 (Municipal - João Pessoa). Disponível em: Acesso em: 20/05/2012. KRAMER, S. Direitos da criança e projeto político-pedagógico de educação infantil. In : BAZÍLIO, L. C.; KRAMER, S. Infância, Educação e Direitos Humanos. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2011 OLIVEIRA - FORMOSINHO. J. A Avaliação da Qualidade Como Garantia do Impacto da Provisão na Educação de Infância. In : BERTRAM, T.; PASCAL, C. Manual DQP - Desenvolvendo a Qualidade em Parceria. Lisboa: DGIDC, OLIVEIRA FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M. (orgs.). Formação em Contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: pioneira Thomson Learning, OLIVEIRA, Z. M. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, SOUZA, T. O. Formar e Formar-se na Educação Infantil: políticas e práticas. Dissertação de Mestrado (Orientadora: Drª Adelaide Alves Dias). Universidade Federal da Paraíba, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2013.