A AVALIAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

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1 A AVALIAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Lelyane Silva e Luz Arlete Aparecida Bertoldo Miranda RESUMO Este artigo apresenta reflexões sobre uma pesquisa que tem como objetivo compreender a prática pedagógica utilizada por um (a) professor (a), referente á avaliação do aluno com deficiência mental em sala de aula do ensino regular e quais os instrumentos utilizados para avaliar o aluno com deficiência mental. A presente pesquisa encontra-se em desenvolvimento numa escola estadual da cidade de Uberlândia/MG. Os instrumentos ou procedimentos metodológicos que priorizamos são a realização de entrevista semi-estruturada e observação participante em sala de aula, associada com a escrita de notas de campo, com uma abordagem qualitativa. Considerando a atual situação do atendimento escolar oferecido ao aluno deficiente mental, torna-se urgente o desenvolvimento de pesquisas e estudos sobre os diversos aspectos envolvidos neste atendimento, pois só assim poderemos encontrar novas alternativas para este atendimento para que ele, de fato, promova o desenvolvimento global deste aluno e o prepare para uma inserção social plena. Palavras-chave: Avaliação. Deficiência Mental. Inclusão Escolar. Estudar avaliação é refletir sobre um tema que envolve inúmeras discussões em busca de condições de aprendizagem que permitam ao aluno, qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento. O processo avaliativo está relacionado à relação inclusão-exclusão, de modelos hegemônicos de relações sociais, práticas pedagógicas e dinâmica escolar. Esteban (2000, p.8) retrata que o processo de avaliação de resultados escolares dos alunos e alunas está profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse limites da técnica e incorpore em sua dinâmica a dimensão ética. Deste modo, fazse necessário desqualificar essa tendência dos instrumentos de avaliação através do excesso de provas, promovendo um verdadeiro massacre nas instituições escolares. Embora a prática avaliativa tenha surgido com a finalidade de analisar a aprendizagem Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia e do Programa de Iniciação Cientifica (PIBIC/FAPEMIG/UFU). lelyane.ped@hotmail.com. Professora orientadora da pesquisa. Doutora em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba, docente na Universidade Federal de Uberlândia. arlete@ufu.br. 1

2 dos alunos na escola, o processo histórico traz consigo uma concepção de avaliação que não está relacionada com a escola. O termo avaliação surge para camuflar a sua função controladora, facilitando sua ação. Deste modo, em busca de novas alternativas, é necessário que se quebre essa configuração autoritária, classificatória e excludente que possui bases antidemocráticas substituindo para um modelo democrático e inclusivo. De todos os aspectos relacionados à prática pedagógica no cotidiano do professor, a avaliação vem sendo objeto de reflexões e necessita de propostas de renovação em seu âmbito escolar. A partir dos anos de 1960, os estudos relativos à avaliação da aprendizagem no Brasil sofreram uma forte influência do pensamento norte-americano de Ralph W. Tyler. Tyler foi um educador que trabalhou no campo da avaliação influenciando a política subjacente ao Ensino Fundamental e Médio de Em sua obra Princípios Básicos de Currículo e Ensino (1983), relata que a sua concepção de avaliação fundamenta-se em pressupostos do positivismo e tecnicismo. Desse modo, o avaliador deve medir a mudança de comportamento do aluno de maneira neutra, livre de julgamentos. Assim, os instrumentos avaliativos devem ter como princípios norteadores a objetividade, a fidedignidade e a validade, enfatizando os aspectos técnicos da avaliação. Porém, esta avaliação técnica, capaz de aferir de forma objetiva e neutra continua sendo concebida por muitos estudiosos. De acordo com Sousa (1994) esta influência norteamericana ainda é marcante no pensamento educacional brasileiro. No entanto, tem-se caminhado para uma abordagem política da temática buscando-se a formação de novos referenciais teóricos. Os estudos sobre a temática em questão, até os anos de 1970, dimensionavam-se principalmente para orientações de como realizar a avaliação do aluno da forma mais eficiente. A partir dos anos de 1980 e 1990, as pesquisas trazem uma contribuição significativa produzindo uma mudança na perspectiva de analise até então adotada pelos estudiosos buscando a compreensão e a interpretação do cotidiano na escola. Na perspectiva inclusiva, o processo de avaliação pode representar uma inclusão ou exclusão de um aluno, principalmente se este for deficiente mental. O trabalho em sala de aula com o aluno deficiente mental costuma gerar duvidas nos educadores envolvidos, gerando sentimento de impotência. Ao tratar desse tipo de deficiência, Fierro (2004, p.208) destaca a importância do respeito e educabilidade de todo ser humano: deve-se insistir que toda 2

3 pessoa, mesmo afetada por uma deficiência mental profunda, é capaz não apenas de aprender, mas de adquirir a educação propriamente dita. O papel do professor/avaliador é de valorizar o conhecimento que o aluno com deficiência mental constrói, em sua interação com o mundo. Muitas vezes o aluno não consegue expressar o que pensa ou sente como gostaria. Em sua prática pedagógica, o professor precisa acompanhar e interpretar as aprendizagens do seu aluno, compreendendo seus limites e ampliando suas possibilidades no processo ensino- aprendizagem. A avaliação precisa estar a serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da promoção da cidadania. É preciso um esforço coletivo para direcionar os caminhos da avaliação educacional, na direção do seu significado ético de contribuição à evolução da sociedade. As práticas avaliativas classificatórias excluem o aluno, na medida em que em sua prática está a classificação. Com uma abordagem pensando na aprendizagem como objetivo educativo e fomentador do desenvolvimento, Vygotsky (1988) através dos conceitos de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), Interação Social e Mediação, mostra que devemos valorizar as habilidades do aluno, buscando novas formas e instrumentos avaliativos, substituindo a interpretação de natureza excludente, propondo uma avaliação como processo que pressupõe inclusão e multiplicidade. Muitos profissionais não acreditam no desenvolvimento das crianças com deficiência mental em sala de aula. Nessa perspectiva, Vygotsky (1997, p. 198) relata em seus estudos que: Sob a influência do ponto de vista pessimista sobre as crianças retardadas mentais 1 tem lugar geralmente à redução das exigências, o estreitamento notório, a redução dos limites e fronteiras que coloca a educação destas crianças. Sob a influência deste ponto de vista, como é natural, surge a tendência a minimizar a aspiração, a reduzir as tarefas educativas com respeito a estas crianças, até o mínimo possível, e limitar-se ao mais necessário. Assim, os instrumentos avaliativos devem ser adequados aos objetivos e finalidades do ensino e da avaliação. É preciso estar claro que avaliar não é sinônimo de atribuir nota. Avaliar implica levantar dificuldades, colocando questionamentos para a reflexão do aluno, apontando caminhos. 1 Vygotsky utiliza na maioria dos seus textos o termo retardo mental, mais utilizado em sua época. 3

4 Portanto, nos propusemos a compreender este universo avaliativo em busca de possíveis respostas que possam ser pontos de partida para estudos que abordem avaliação na inclusão escolar, com um enfoque no aluno com deficiência mental. METODOLOGIA DA PESQUISA Iniciamos esta pesquisa, realizando uma revisão bibliográfica apoiada em teses, artigos e dissertação na Biblioteca da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), para verificarmos o estado da arte referente ao estudo. O presente projeto encontra-se em andamento em uma escola da rede estadual na cidade de Uberlândia/MG, em uma sala de aula do 4º ano do ensino fundamental, onde os alunos nesta serie encontram-se com idade entre 9 e 10 anos. Dentre seus projetos, estão o Escola de Tempo Integral 2. Este trabalho tem como objetivo observar a prática pedagógica utilizada pela professora em sala de aula, de modo especifico, procuramos verificar quais instrumentos que a professora utiliza para avaliar o seu aluno (a) com deficiência mental. Para alcançarmos este objetivo procuramos a Diretora da escola estadual, onde apresentamos o projeto de pesquisa e também solicitamos a participação da escola no trabalho. A Diretora considerou a pesquisa interessante e não colocou nenhum impedimento para participar. Assim como a Diretora, a professora se colocou bastante disponível com a idéia de participar de uma pesquisa. Os dados com os quais trabalhamos nesta pesquisa estão sendo construídos a partir de nossa convivência no dia-a-dia da escola, onde fazemos observações e registramos os dados em notas de campo. Utilizamos entrevista com a professora, e, ainda tivemos acesso aos materiais pedagógicos utilizados pela professora. A sala de aula observada possui dois alunos com deficiência mental com idade diferentes, sendo André com 9 anos e Luiz com 19 anos. 2 O projeto de Tempo Integral foi implantado nas escolas públicas de Minas Gerais, no ano de O inicio da aplicação deste projeto na escola aconteceu no dia 12/04/

5 Alguns dados de Observação na sala de aula Os resultados iniciais evidenciam que os instrumentos utilizados pela professora Valéria 3 para avaliar André e Luiz, eram os mesmos utilizados com os outros alunos. Como artefato da avaliação, os exames, provas estruturadas em torno de perguntas no qual o aluno devia responder, foram realizados no mês de maio e julho, em duplas 4 e outras individualmente. Para a realização desta atividade, Valéria autorizou a pesquisa em livros ou no caderno. Segundo ela, é uma oportunidade de aprendizagem, pois os alunos não devem decorar os conteúdos disciplinares, mas compreendê-los, para que assim o aprendizado aconteça. Nesse sentido, os estudos de Comenio (1922) revelam que não se deve aprender pela memória, mas sim sobre o que realmente foi compreendido pela inteligência. E não se deve exigir da memória mais do que estejamos certos do que a criança sabe. O exame em si, enquanto instrumento bem utilizado, cumpre funções que podem ser válidas. No entanto, na maioria das vezes, é utilizado de modo a avaliar se os alunos são bons memorizadores e receptores. No cotidiano em sala de aula, a professora também avalia seus alunos em cada atividade realizada, bem como recortes, colagens, teatros, escrita e leitura, exercícios individuais ou em duplas por meio da observação. Vale destacar, nesse sentido, que a observação participante e reflexiva possui seu valor. Para que tenha sentido, o professor precisa documentar esse tipo de avaliação mediante diários, anotações, sobre os quais seja possível fornecer a informação conveniente para quem aprende. Considerando a prática pedagógica da professora Valéria referente à avaliação dos seus alunos André e Luiz, com deficiência mental, algumas considerações são necessárias para uma compreensão da realidade encontrada pela pesquisa. Importante considerarmos a forma como a professora se sobressai no cotidiano escolar com atividades mecânicas de cópias de pequenos textos retirados dos livros didáticos. Vale destacar que na prática educativa da professora Valéria não é utilizada uma metodologia especifica, mas podemos dizer que é uma metodologia muito próxima de um modelo tradicional. Não foi observado o uso de livros literários, contação de história ou musicas. Percebemos uma seqüência de atividades repetitivas todos os dias observados. O fato de, se os alunos André e Luiz realizam ou não as atividades acadêmicas não representa 3 O nome da professora e dos alunos participantes são fictícios para preservar as suas identidades. 5

6 preocupação para a professora Valéria. Nos momentos avaliativos, consegue estabelecer critérios que ajudem os seus alunos na realização das atividades propostas nas avaliações. No entanto, suas concepções influenciam sua prática, estabelecendo um limite para o desenvolvimento e aprendizado dos alunos. Outro fator importante constatado no cotidiano desta sala, é que os colegas de André e Luiz não apresentam atitudes discriminatórias, pelo contrário, gostam de estar com eles estabelecendo dialogo a todo o momento. Verificamos que a professora Valéria confunde os conceitos de dificuldade de aprendizagem com deficiência. Para ela, as crianças que tem dificuldade de aprendizagem são consideradas deficientes mentais. Alguns dados da Entrevista com a Professora 1-O projeto tem como objetivo, compreender a sua prática pedagógica, bem como os instrumentos que a Senhora utiliza para avaliar os alunos André e Luiz. Nesse sentido, quais os limites e as possibilidades que a Senhora encontra ao avaliá-los? 2-André participa do Projeto de Tempo integral da escola. Deste modo, como a senhora avalia o desenvolvimento do seu aluno, pois participa de atividades no período matutino e estuda no período vespertino. 3-Sobre o desenvolvimento de Luiz, como um adolescente de 19 anos está em uma sala do 4o ano, com crianças entre 9 e 10 anos, e o que senhora pensa a esse respeito? 4-Qual concepção que a senhora possui sobre deficiência mental? Em entrevista com a professora ela destaca que precisa buscar na pós-graduação argumentos e estratégias para poder avaliar melhor os seus alunos com deficiência mental. Conforme Carvalho (1996, p.113), a formação de nossos professores ainda não contempla, suficientemente, o respeito à diferença, e as matérias do currículo, os estágios e a prática de ensino são, geralmente, programadas para crianças ditas normais. Nesse sentido, pretende buscar na Psicopedagogia 5 argumentos e concepções sobre as deficiências. Confessa que muitos dos seus alunos que apresentam dificuldades de 4 A professora escolhe as duplas para que os alunos com deficiência mental não sejam excluídos. 5 A Psicopedagogia surgiu com o intuito de estudar o comportamento humano voltado para a aprendizagem dos fatores que levam os indivíduos a desenvolverem a sua aprendizagem e as causas de suas dificuldades individuais no processo do aprender. 6

7 aprendizagem são deficientes e que deveriam ter um acompanhamento em unidades especiais. Para Guerra (2001), crianças com dificuldades de aprendizagem não são deficientes, demonstram apenas dificuldades para aprender. Incapacidades de aprendizagem não devem ser confundidas com dificuldades de aprendizagem. Luiz não participa do projeto Tempo Integral da Escola. No entanto, realiza atividades na Escola Estadual de Educação Especial Novo Horizonte, onde aprende a cozinhar considerado por ele a melhor atividade desta instituição. Valéria afirma que este tipo de atividade desenvolve em seu aluno outras habilidades e com isso o seu desenvolvimento na escola é positivo, pois interage com os outros alunos que consideram sua companhia agradável. Ela sabe que no próximo ano Luiz estará novamente em sua sala, no entanto o que mais a impressiona é a vontade em aprender e o respeito que este aluno tem por ela. Neste momento ela se emociona e acrescenta que para que a inclusão de fato aconteça, é preciso amor pela profissão, acreditando nas potencialidades dos seus alunos. Dando continuidade a entrevista, foi perguntado se o projeto Tempo Integral atrapalha o desenvolvimento de André durante as aulas no período vespertino. Valéria responde acenando positivamente, acrescentado que ele deveria participar de outros projetos em espaços não escolares, já que a escola não possui o atendimento educacional especializado (AEE) 6, para que desenvolva outras habilidades. Relata que ele se dispersa muito em sala de aula e por isso o deixa sair quando pede para beber água ou ir ao banheiro. Embora a Diretora tenha feito reclamações, ela diz não ter condições de mantê-lo preso em sala de aula. A mãe, disse à professora que ele faz acompanhamento com psicólogo e psiquiatra. CONSIDERAÇÕES FINAIS A prática pedagógica e a avaliação da aprendizagem sempre foram temas recorrentes nos estudos em educação. Na perspectiva inclusiva e no contexto político educacional, a avaliação dos alunos com deficiência mental é elemento fundamental para subsidiar sua aprendizagem e acompanhar o processo de escolarização desses alunos em classes comuns. O processo de escolarização do aluno com deficiência mental ainda causa estranheza, pois o professor diante de um aluno com deficiência, muitas vezes não sabe conduzir e superar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar. 6 Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente do currículo do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. Atualmente, acontece nas escolas da rede municipal de Uberlândia. 7

8 Contudo, destacamos a importância das práticas avaliativas no processo de inclusão do aluno com deficiência mental. Em sala de aula, o professor deve acompanhar o progresso no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno deficiente. A ação pedagógica deve resultar em opções que indiquem à possibilidade de reorganizar situações de aprendizagem que favoreçam esse processo. REFERÊNCIAS BOGDAN, C. R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, CARVALHO, R. E. Atendimento educacional especializado em organizações governamentais de ensino, para alunos que apresentam distúrbios de aprendizagem: discurso e prática. Tese (Doutorado em educação)- Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1996 COMENIO, J. A. Didactica Magna. Madri, Reus, CUNHA, M. D. Cotidiano e processo de formação de professores. In CICILLINI, G. A. e NOGUEIRA, S. V. (orgs.) Educação Escolar: políticas, saberes e práticas pedagógicas. Uberlândia: EDUFU, ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliação no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, M.T. (Org.) Avaliação uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, P FIERRO, Alfredo. Os alunos com deficiência mental. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jésus; (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004,2. ed., p FREIRE, Madalena. Entrevista. In: DECACHE, Renato. Os perigos de um ensinar alienado. Folha Dirigida, Rio de Janeiro, 21 fev GONZALEZ REY, F. L. Pesquisa qualitativa e subjetividade: os processos de construção da informação. Trad.: Marcel Aristides F. Silva. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, GUERRA, L. B. A criança com dificuldades de aprendizagem. Rio de Janeiro: Enelivros, HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré- escola à universidade. 14a ed. Porto Alegre: Mediação, LUCKESI, C. C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? A Construção do professor de ensino e a avaliação. Idéias, n. 8, p São Paulo: FDE,

9 MANTOAN, M. T. E. (org.). A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Mennon, Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: Editora Scipione, MIRANDA, A. A. B. A prática pedagógica do professor de alunos com deficiência mental. Tese de Doutorado. Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba. SP, PARIZZI, R. A prática pedagógica do professor de educação especial: aprendendo a ensinar com a diversidade. Tese de Doutorado. Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SCHNEIDER, M. F. A prática pedagógica e as adaptações curriculares no processo de inclusão do aluno deficiente mental. Dissertação de Mestrado. Universidade Metodista de Piracicaba, São Paulo, SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian. Avaliação da aprendizagem natureza e contribuições da pesquisa no Brasil, no período de 1980 a 1990.Tese de Doutorado.Universidade São Paulo,São Paulo,1994. VYGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. 1a Ed. São Paulo: Martins Fontes, Obras escogidas. V. Fundamentos de Defectologia. Madrid: Visor,