CAMINHOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA AVALIAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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1 CAMINHOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA AVALIAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Lelyane Silva e Luz ;Arlete Ap. Bertoldo Miranda INTRODUÇÃO A prática educativa e a avaliação da aprendizagem sempre foram temas recorrentes nos estudos em educação. Na perspectiva inclusiva e no contexto político educacional, a avaliação dos alunos com deficiência intelectual é elemento fundamental para subsidiar sua aprendizagem e acompanhar o processo de escolarização desses alunos em classes comuns. Os instrumentos avaliativos devem informar o desenvolvimento atual do aluno com deficiência intelectual, a forma como ele enfrenta determinadas situações de aprendizagem, pois conhecer o que o aluno é capaz de fazer permite-nos a elaboração de estratégias de ensino próprias e adequadas a cada aluno em particular. De acordo com Ferreira (1993), no caso dos alunos com deficiência intelectual, nem sempre, ficam claros os ajustes a serem feitos em termos de materiais, recursos e técnicas, currículos necessários para garantir a sua aprendizagem. Desta forma, não raro, a avaliação pode reduzir-se à busca de um diagnóstico que justifique a dificuldade de aprendizagem desse aluno. Via de regra, a avaliação é concebida com o objetivo de verificar se o estudante aprendeu ou não o conteúdo ensinado pelo professor. Tal concepção de avaliação se limita a medir competências e habilidades que um estudante exibe ao final de um determinado período. (FERNANDES; FREITAS, 2007). Nessa perspectiva, é preciso reconhecer o importante papel da aprendizagem escolar no desenvolvimento da criança com deficiência intelectual. Embora uma das implicações da inclusão escolar mais discutidas seja a formação docente, segundo Mantoan (1988), a avaliação constitui um entrave à implementação da inclusão escolar. A política de inclusão de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na sua permanência física junto aos demais educandos. Mas representa a ousadia de rever o currículo, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades. O respeito e a valorização da diversidade dos alunos com deficiência intelectual exigem que a escola defina sua responsabilidade no cenário escolar, possibilitando a criação de espaços inclusivos. Dessa forma, não é o aluno com deficiência que se adapta à escola, mas é ela que, consciente de suas funções, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. Levando em conta a atual situação do atendimento escolar oferecido ao aluno com deficiente intelectual, torna-se urgente o desenvolvimento de pesquisas e estudos que nos

2 tragam informações sobre os diversos aspectos implicados nesse atendimento e quais instrumentos norteiam o trabalho do professor ao avaliar o aluno com deficiência intelectual. O papel do professor é de valorizar o conhecimento que o aluno com deficiência intelectual constrói em sua interação com o mundo. Em sua prática educativa, o professor precisa acompanhar e interpretar as aprendizagens do seu aluno, compreendendo seus limites e ampliando suas possibilidades no processo ensino- aprendizagem. É importante que a avaliação esteja a serviço da aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, da sua formação, promoção e cidadania. Para tanto, é necessário um esforço coletivo para orientar os caminhos da avaliação educacional, na direção do seu significado ético de contribuição à evolução da sociedade. Assim, discutir sobre avaliação evidencia a necessidade de reflexão sobre formas alternativas de avaliar e conhecer o aluno, principalmente quando se refere ao aluno com deficiência intelectual. Nesse sentido, foi necessário investigar sob que bases teórico-metodológicas fundamentaram a prática pedagógica de professores que trabalham com alunos com deficiência intelectual; qual a sua rotina educativa na sala de aula acerca da avaliação dos alunos com deficiência intelectual; quais os tipos de instrumentos e procedimentos que a professora utilizou para avaliar os alunos com deficiência intelectual. 2.JUSTIFICATIVA A literatura aponta a avaliação da aprendizagem como um assunto polêmico, intensamente estudado, sendo discutido por vários autores (VASCONCELLOS, 1998; LUCKESI, 2002; HOFFMANN, 2005; MORETTO, 2004), que defendem a necessidade de superar o viés classificatório das práticas avaliativas. Como argumenta Perrenoud (1999), uma mudança nas práticas avaliativas propicia transformações no contexto geral da escola, não sendo resultado apenas dos professores, mas, sim, de um trabalho conjunto, pois precisamos rever e modificar os projetos de educação como um todo, para incluir processos de avaliação mais ricos, abrangentes e participativos. (MORAN, 2007, p. 124). Em sua grande maioria, os professores concebem e praticam a avaliação da aprendizagem, do seu método de escolarização, com uma forte predominância de um modelo tradicional. Isso implica processos classificatórios com uma valorização excessiva de provas, notas, aprovação ou recuperação, negando os acontecimentos cotidianos no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, Vasconcellos (1998, p. 79) nos revela que, se o professor Não sabe o que o aluno sabe, como pode interagir para construir?(...) Considerando que o conhecimento novo se dá a partir do prévio, há necessidade do aluno se expressar e do professor acompanhar essa expressão para poder com ela interagir, favorecendo sua elaboração em níveis mais abrangentes e complexos. A avaliação vai se incorporando no próprio trabalho de sala de aula, pois o melhor método de avaliação é o método de ensino. A avaliação escolar vem sendo realizada de uma forma dissociada do processo ensino-aprendizagem, não sendo formativa, perdendo o seu sentido, que é o de acompanhar o desenvolvimento dos alunos no cotidiano das aulas. Segundo Estéban (2000, p 53): Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de 2

3 revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de produção de conhecimentos, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanços e suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer. Expressar o resultado da aprendizagem pela classificação do educando, segundo Luckesi (2002), promove a verificação e não a avaliação da aprendizagem, aprovando-o ou reprovando-o, o que não contribui para a melhoria do ensino. Esteban (2000, p.8) nos revela que o processo de avaliação de resultados escolares dos alunos e alunas está profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse limites da técnica e incorpore, em sua dinâmica, a dimensão ética. Desse modo, em busca de novas alternativas, é necessário substituir o atual modelo predominante nas escolas por um modelo inclusivo, constituindo-se, assim, em uma avaliação formativa. Dalben (1999, p. 78) acrescenta que a avaliação formativa é um Novo conceito de avaliação e defende uma nova concepção de trabalho pedagógico, alterando a perspectiva transmissiva de processo de ensino. Proclama uma interação permanente: professor x aluno x conhecimento e, neste contexto, o sentido da avaliação direciona-se para um processo de investigação contínua e dinâmica da relação pedagógica como um todo. Os instrumentos avaliativos devem ser adequados aos objetivos e finalidades do ensino e da avaliação. É oportuno estar claro que avaliar não é sinônimo de atribuir nota. Avaliar implica levantar dificuldades, colocando questionamentos para a reflexão do aluno, apontando caminhos. Por isso, segundo Demo (2005, p.5), o único sentido da avaliação é cuidar da aprendizagem. Assim, a avaliação precisa estar a serviço da aprendizagem do aluno, sobretudo do aluno com deficiência intelectual. O processo de escolarização da criança com deficiência intelectual ainda causa estranheza nos ambientes escolares, pois o professor, diante de um aluno com deficiência, muitas vezes, não sabe conduzir, avaliar e superar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar. Ao tratar desse tipo de deficiência, Fierro (2004, p.208) destaca a importância do respeito e da educabilidade de todo ser humano: deve-se insistir que toda pessoa, mesmo afetada por uma deficiência intelectual profunda, é capaz não apenas de aprender, mas de adquirir a educação propriamente dita. O impacto da política de inclusão e, consequentemente, o aumento do número de crianças deficientes, em salas comuns do ensino regular, lança novos desafios para as instituições, os professores e a sociedade. Com tal diversidade de alunos que estão sendo incluídos nas turmas regulares, nós, professores, precisamos ter uma visão crítica do que está sendo exigido de cada aluno. Embora os propósitos educacionais básicos para todos os alunos possam continuar sendo os mesmos, os objetivos específicos da aprendizagem curricular podem precisar ser individualizados para serem adequados às necessidades, às habilidades, aos interesses e às competências singulares de cada aluno. O professor deve estar atento às suas atividades, interagindo com todos os seus alunos, valorizando suas potencialidades de modo que a inclusão seja realmente concretizada. 3

4 Considerando que a educação é uma aprendizagem que leva à integração social ou ao ajustamento social (MAIA, 1998), é claramente perceptível que tal objetivo não é atingido, se nos restringirmos a proporcionar o acúmulo de informações e conhecimentos tirados dos livros, pois qualquer um que saiba ler pode conseguir. Por isso, é necessário um esforço coletivo para direcionar os caminhos da avaliação educacional no processo de escolarização do aluno com deficiência intelectual, na direção do seu significado ético. Luckesi (2002, p. 4-6) afirma que avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. A avaliação não deve ser realizada somente no final de um determinado período, para atribuir uma nota ou conceito. O processo de ensino aprendizagem é interativo. Com isso, a avaliação deve ser a mais abrangente possível, na qual se incluam professores, alunos e contexto escolar. O que dá sentido à avaliação é usá-la para decidir o que deve ser mantido e o que precisa ser reformulado. É pertinente identificar dificuldades da turma, de cada aluno em particular e de si mesmo, refletir a respeito delas e propor situações de aprendizagem para que elas sejam superadas. Uma avaliação que considere as produções realizadas pelos alunos e as observações a respeito de cada aluno e da classe em seu todo; comentários sobre atividades que deram bons resultados e sobre outras menos produtivas; é uma avaliação que reconheça que o processo de ensino é interativo, significa a real possibilidade de reorientá-lo. 3.OBJETIVOS OBJETIVO GERAL O objetivo geral do projeto foi compreender a prática educativa utilizada por professores, referente á avaliação do aluno com deficiência intelectual em sala de aula do ensino regular, analisando quais os critérios e estratégias que caracterizam o processo de avaliação utilizado para subsidiar o trabalho educativo e as decisões sobre o destino escolar do aluno com deficiência intelectual. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Analisar e discutir as concepções teóricas sobre deficiência intelectual que fundamentam a prática educativa dos professores que trabalham com alunos com deficiência intelectual; -Discutir os principais aspectos relacionados à prática educativa apontados pelos professores no que se refere à avaliação dos alunos com deficiência intelectual; -Caracterizar a rotina educativa da sala de aula do professor acerca da avaliação do aluno com deficiência intelectual; -Identificar e analisar os tipos de instrumentos que os professores utilizam para avaliar o aluno com deficiência intelectual. 4.METODOLOGIA DA PESQUISA Buscando alcançar os objetivos propostos pela pesquisa, a opção metodológica adotada para o seu desenvolvimento foi de acordo com os princípios de uma abordagem qualitativa. Na perspectiva da pesquisa qualitativa, André (1995) considera como um novo 4

5 paradigma de pesquisa em que não estão envolvidas manipulações de variáveis e nem tratamento experimental: implica um estudo dos fenômenos em seu acontecer natural. O qualitativo também está associado com a produção de uma visão holística dos fenômenos estudados, ou seja, a pretensão dos estudos qualitativos é levar em conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influencias recíprocas; por isso mesmo, junta-se à epistemologia qualitativa uma orientação etnográfica, que preconiza um plano de trabalho que pode ser constantemente refeito e completado. A metodologia de investigação da pesquisa a ser realizada foi organizada a partir de dois focos investigativos: A realização da entrevista com a professora e a observação participante em sala de aula, associada à escrita de notas de campo para compreender a prática educativa da professora de alunos com deficiência intelectual no que se diz respeito à avaliação. A justificativa para a escolha desse conjunto de estratégias de investigação deveu-se ao fato de que a entrevista com professores e as observações no cenário escolar podem contribuir para um conjunto de informações importantes sobre o fenômeno investigado. A observação participante é um instrumento importante para o pesquisador por que possui um caráter dialógico e interativo, também por permitir um encontro direto com os sujeitos, revelando, assim, uma diversidade de fenômenos e culturas no cotidiano escolar. (ANDRÉ, 1995). As observações participantes em campo proporcionam ao pesquisador uma gama variada de informações (LUDKE & ANDRÉ, 1986), pois abrangem informações do próprio pesquisador, oriundas de sua vivência em campo. A produção de notas de campo permite registrar e descrever os acontecimentos vividos; favorecem também a produção de idéias e reflexões pelo pesquisador no decorrer do trabalho. (BOGDAN e BIKLEN, 1994) O modelo da entrevista será semiestruturado, o qual, segundo Ludke & André (1986), desenvolve-se a partir de um esquema básico, porém flexível, pois permite que o entrevistador faça as necessárias adaptações. Para as autoras, o ato de pesquisar subentende promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p. 1) A entrevista na pesquisa qualitativa é um momento privilegiado que abrange os agentes da pesquisa, favorecendo a reflexão e o diálogo, assim como o conhecimento da realidade pesquisada e a interação social entre os envolvidos. Por isso, foi áudio- registrada com autorização prévia da professora. Para conduzir a análise dos dados, alguns estudos (LUDKE & ANDRÉ, 1986; BOGDAN e BIKLEN, 1994) trazem contribuições no sentido de destacar, na pesquisa qualitativa, a importância de: trabalhar todo material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevista, as análises dos documentos e as demais informações possíveis. A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo material, dividindo-os em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p. 45). Nessa perspectiva, Bogdan e Biklen (1994) asseguram que nas análises de dados de uma pesquisa, é pertinente um processo de busca e de organização sistemático de transcrição de entrevistas, e de outros materiais que foram sendo acumulado. (BOGDAN e BILKLEN, 1994, p. 205). É quando se organizam os dados acumulados durante a pesquisa de campo, para partir para a análise especificamente desses dados. A pesquisa foi desenvolvida em uma Escola da Rede Estadual de Ensino localizada na zona central da cidade de Uberlândia/MG em uma sala do 4º ano de Ensino Fundamental. 5

6 5.ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS Considerando a prática pedagógica da professora Valéria 1, referente à avaliação dos seus alunos André e Luiz, com deficiência intelectual, algumas considerações são necessárias para uma compreensão da realidade encontrada pela pesquisa. Percebemos que o único instrumento utilizado pela professora Valéria para avaliar os seus alunos André e Luiz foi a prova. A prova, nesta situação, além de mensurar e quantificar o aluno, estabelece uma divisão entre eles; aqueles que tiram nota vermelha estão a abaixo da média, e os que tiveram nota azul, são considerados os alunos que estudam e são inteligentes. Tal concepção fortalece a lógica de uma avaliação que considera a sala de aula um espaço homogêneo, com alunos com o mesmo nível de dificuldade e aprendizagem. Em contraponto, podemos afirmar que essa concepção leva ao fortalecimento de um movimento exclusão dentro de sala de aula, com alunos que não possuem o mesmo ritmo de aprendizagem que os demais, transferindo a responsabilidade da não aprendizagem para os alunos que não foram capazes de alcançar a média estabelecida pela professora. Na sala de aula da professora Valéria, na entrevista e em seu cotidiano escolar, a professora, em todos os momentos, assegurou que avaliou seus alunos André e Luiz. Entretanto, o que se viu foi a não participação dos alunos nas atividades diárias e nas atividades avaliativas. Os processos avaliativos devem acontecer em todos os momentos do cotidiano escolar em sala de aula. Hoffmann (2005, p. 21) acredita que observar o processo de aprendizagem é conhecer para justificar o não-sido ou compreender para promover oportunidades. A avaliação não pode ser restrita apenas a testes e provas. É possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão. (FERNANDES; FREITAS, 2007). Com isso, o professor precisa estar atento ao desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual para elaborar estratégias de ensino favoráveis ao seu desenvolvimento. A professora Valéria, na entrevista, fez referência à quantidade de alunos em sua sala e à impossibilidade de se efetivar uma prática pedagógica inclusiva com quatro alunos com deficiência em um ensino regular. Ela acredita que alunos com dificuldade de aprendizagem são alunos com deficiência intelectual. Por isso, buscou no curso de especialização (Lato Sensu) de Psicopedagogia, elementos que poderiam auxiliá-la na forma como trabalhar com os seus alunos com deficiência intelectual. Ela confessou que muitos dos seus alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem são deficientes e que deveriam ter um acompanhamento em unidades especiais. Percebemos que o laudo médico levou à limitação do trabalho da professora antes os alunos André e Luiz. Ao comparar André com os alunos Marcelo e César, que possuem dificuldades de aprendizagem, ficou evidente que, embora não tenha o laudo desses alunos, seria mais fácil compará-los a alunos com deficiência intelectual por julgá-los incapazes no 1 Os nomes utilizados na pesquisa são fictícios para preservar a identidade dos sujeitos. 6

7 processo de aprendizagem escolar. Valéria não acreditava que os alunos André e Luiz pudessem ser alfabetizados. Não seria ilusão pensar que o aluno com deficiência intelectual pudesse ser alfabetizado, tampouco ir além desse processo de alfabetização. Nessa perspectiva, a alfabetização dos alunos com deficiência intelectual é apontada pelos professores como uma das maiores preocupações do processo de ensino-aprendizagem. O professor deve partir das necessidades dos seus alunos acrescentando elementos que contribuam para o processo de alfabetização. Contudo o professor não deve estabelecer comparações entre os alunos com deficiência intelectual com alunos que não possuem deficiência. Os alunos devem ter oportunidade de praticar suas aprendizagens, tais como aprender a ler e escrever. É neste sentido que o professor deve repensar suas estratégias educacionais e os fundamentos que as sustentam. Percebemos que a professora, ao comparar Luiz, com idade de 19 anos, com a idade mental de uma criança de 7 e 8 anos na entrevista, não valorizava o potencial de aprendizagem perceptível nele. Essa postura demonstrou que a socialização do aluno com deficiência intelectual em sala de aula supre o caráter pedagógico do professor. Em outras palavras, se o aluno for incluído em sala de aula, este fator é positivo para a vida dele. No entanto sabemos que a escola deve estabelecer um elo entre a socialização e o aprendizado desses alunos. É inegável que as práticas pedagógicas do professores devem acolher as peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou não deficiência. Entretanto, não é isso o que as escolas têm feito, e este é o grande nó para que a educação escolar das pessoas com deficiência intelectual possa acontecer, com sucesso, nas classes comuns de ensino regular. A inclusão educacional passa, também, pelo tipo de relacionamento que o professor estabelece com o aluno com deficiência intelectual em sua prática pedagógica. Em outras palavras, dependendo da visão que o docente tem do aluno com deficiência intelectual, ele pode instalar uma barreira na relação professor-aluno e comprometer o processo ensino-aprendizagem. A falta de tempo para participar de cursos de formação continuadas, de projetos educativos e até mesmo palestras ainda são queixas dos professores que se dizem desvalorizados neste sentido. O professor, atualizado em leituras, cursos ou grupo de estudos, tem capacidade de refletir sobre sua prática cotidiana, visando a seu aperfeiçoamento pessoal e profissional. Libânio (1998) acredita que os momentos de formação continuada levam os professores a uma ação reflexiva. Como afirma Behrens (1996, p. 24), Na busca da educação continuada, é necessário ao profissional que acredita que a educação é um caminho para a transformação social. Por isso, o professor que recorre à formação continuada, precisa fazer um movimento de reflexão sobre a sua prática, inovando suas ações em procura de possibilidades diante dos limites encontrados na docência. Como argumenta Nóvoa (1991, p. 23): A formação não se constrói por acumulação de cursos, conhecimentos ou de técnicas, mas sim, através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. Estudos de Pimenta (2000) revelam que o saber docente é construído no cotidiano do trabalho do professor, constituindo esse saber nos fundamentos da sua atuação educativa. Nesse propósito, a prática é a expressão desse saber, e nela esse saber se desenvolve. Não percebemos um interesse da professora em efetivar uma modificação estratégica, almejando a qualidade de sua prática avaliativa com os alunos com deficiência intelectual. Avaliar para promover cada um dos alunos é um grande compromisso que nos exige 7

8 aprofundar o olhar sobre a singularidade no ato de aprender e, ao mesmo tempo, ampliá-lo na direção do grupo e das relações sociais. (HOFFMANN, 2005, p. 93). De acordo com Luckesi (2002), a avaliação com perspectiva classificatória não auxilia em nada o avanço e o crescimento do aluno e do professor. Segundo o autor, a avaliação com função formativa constitui-se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia. Se um aluno não se sai bem em um exercício, o papel da avaliação formativa seria de, a partir de seus erros, tomar uma atitude modificando a situação verificada. No entanto, o que mais presenciamos nas escolas é uma corrida contra o tempo para encerrar com os conteúdos em sala durante o ano letivo. Podemos, diante dos dados arrolados e analisados, relatar que Valéria não utiliza as provas como um artefato necessário para sua prática com esses alunos. Isto porque, quando o aluno demonstra, nas provas, que enfrenta dificuldades, este é o momento de repensar estratégias de ensino que favoreçam a construção do conhecimento do aluno com deficiência. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente artigo apresentou análises e discussões sobre a prática pedagógica da professora Valéria, bem como os instrumentos e procedimentos que utilizou para avaliar os seus alunos André e Luiz, com deficiência intelectual. Diante dos dados arrolados, percebemos que a utilização do livro didático em excesso, na sala de aula da professora Valéria, pode ocasionar um ensino fragmentado, desestimulando os alunos com deficiência intelectual no processo de ensino-aprendizagem. Ante tal situação, vivenciamos práticas desvinculadas da realidade do aluno com deficiência intelectual incluído em sala de aula. Aulas rotineiras denunciam despreparo na função do professor, que é a de promover o desenvolvimento dos seus alunos. Pensando nisso, entendemos que um elemento fundamental para transformar o atual cenário escolar é a participação de professores em cursos de formação continuada com o objetivo de refletirem sobre suas práticas. Percebemos, também, que, no seu fazer docente, grande parte dos professores não acreditam no processo de escolarização do aluno com deficiência intelectual. Vale ressaltar que a fala da professora Valéria se contrapõe à realidade vivenciada pelas pesquisadoras em seu cotidiano escolar. Ela acredita que sua postura antes os alunos com deficiência intelectual favorece a construção de conhecimento deles. Embora busque, na especialização em Psicopedagogia, elementos que auxiliem sua prática com esses alunos, para ela, os alunos com dificuldade de aprendizagem também podem ser alunos com deficiência intelectual. Pensamos ser pertinente refletir também sobre a avaliação nos seus diversos segmentos propositivos nas práticas docentes. Tal temática revela o desafio, as possibilidades e implicações no processo de ensinar e aprender. No processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual, as práticas avaliativas não podem ser conduzidas como instrumentos de verificação, transformando-se em um verdadeiro massacre no cotidiano desses alunos, tornando-se práticas rotineiras e fundantes nas salas de aula. A verificação é simplesmente coletar os dados e, diante deles, não haver tomada de decisões. A avaliação formativa torna-se uma ferramenta importante, uma vez que o professor está atento aos processos e as aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo e não o seu ultimo fim. (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 19). Nessas circunstâncias, a avaliação precisa estar a favor da aprendizagem, respeitando os limites, propiciando um olhar apurado do professor sobre o aluno com deficiência, pois a avaliação por si é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo [...] na medida em que a avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados meios, no curso da 8

9 aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida. (LUCKESI, 2002, p. 173). Nesse sentido, a elaboração de provas e testes para o aluno com deficiência intelectual não deve partir da necessidade da sala de aula, mas, sim, do aluno com deficiência. O ambiente educacional precisa estimular a cognição e a moralidade por meio de problematizações que tenham significado para os alunos. A falta de estimulação ambiental retarda ou até mesmo provoca a estagnação do desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiência intelectual. Assim sendo, o modelo de prática educativa predominante no contexto escolar necessita de renovação de estratégias, de procedimentos, e de uma metodologia adequada, valorizando o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual. Essas considerações nos remetem à necessidade de repensar as práticas docentes e a inclusão dos alunos com deficiência intelectual, bem como os aspectos relacionados aos processos avaliativos desses alunos. Nessa óptica, acreditamos que a inclusão desses alunos em salas comuns do ensino regular favorece o processo de construção do seu conhecimento. Embora a preocupação em avaliar os alunos com deficiência intelectual seja, às vezes, maior do que a de ensinar é preciso que se organizem critérios de avaliação, respeitando o desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual. 9

10 7.REFERÊNCIAS ANDRÉ, M.E.D.A. Etnografia da Prática Escolar. Campinas: Papirus, BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, BOGDAN, C. R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, CHARLOT, B. A relação com o saber: conceitos e definições. In: CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, p DALBEN, Â I. M. F. (org.) Avaliação da implantação do projeto político pedagógico Escola Plural. Belo Horizonte: GAME/FAE/UFMG, DEMO, P. Universidade, aprendizagem e avaliação: horizontes reconstrutivos. 2 ed. Porto Alegre: Mediação, ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliação no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, M.T. (Org.) Avaliação uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, FERNANDES, Cláudia de Oliveira. FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre Currículo: Currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, FERREIRA, J.R. A exclusão da diferença. Piracicaba: UNIMEP, FIERRO, Alfredo. Os alunos com deficiência mental. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jésus; (org) Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré- escola à universidade. Editora: Porto Alegre: Mediação, LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições, Cortez, 14 ed. 10

11 São Paulo, LÜDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo : EPU, MAIA, N. A. Introdução à educação moderna. Rio de Janeiro: CEP, MANTOAN, M. T. E. Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: Editora Scipione,1988. MIRANDA, A. A. B. A prática pedagógica do professor de alunos com deficiência mental. Tese de Doutorado. Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba. SP, MORAN, J. M. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, NÓVOA, A. Os Professores Quem são? Donde vêm? Para onde vão? IN: STOER, S. (org.), Educação Ciências Sociais e Realidade Portuguesa: uma abordagem Pluridisciplinar. Porto, Afrotamento, PERRENOUD, P. Saber refletir sobre a própria prática, objetivo central da formação de professores? Trad. Márcia Valéria Martinez de Aguiar, PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S.G (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2.ed.,2000. VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança por uma práxis transformadora. São Paulo : Libertad,