MAPEAMENTO AMBIENTAL JUNTO A CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES SOBRE A METODOLOGIA DA PESQUISA-AÇÃO

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1 MAPEAMENTO AMBIENTAL JUNTO A CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES SOBRE A METODOLOGIA DA PESQUISA-AÇÃO Marília Freitas de Campos TOZONI-REIS 1 Bárbara de Oliveira DE-LORETO 2 Juliana Pereira NEVES 3 Resumo: Este texto apresenta os resultados de um Projeto de educação ambiental realizado com crianças pré-escolares do Centro de Educação Infantil "Horeste Spadotto" da rede municipal de ensino de Botucatu-SP. O estudo, que fundamentou-se na educação ambiental crítica e transformadora e na metodologia da pesquisa-ação-participativa, teve como principal objetivo realizar, em parceria com as crianças, um mapeamento ambiental da escola e seu entorno. Este processo participativo e coletivo permitiu que as crianças identificassem os elementos do ambiente em que vivem mais significativos para elas. Esses elementos foram tomados como ponto de partida para a realização coletiva de ações ambientais. O projeto foi realizado pela articulação de dois sub-projetos, cada um sob a responsabilidade de uma estagiária, e teve como parceiros de investigação e ação ambiental cerca de 50 crianças pré-escolares de duas salas de nível III (cinco anos) e, em algumas ações, suas professoras. O projeto foi realizado durante o ano de 2006, mas, por solicitação da própria escola, continua em desenvolvimento no ano de 2007, sob a responsabilidade de outras estagiárias. Palavras-chave: educação infantil; educação ambiental; pesquisa-ação-participativa; mapeamento ambiental. INTRODUÇÃO O conceito de ser humano vai além do conceito biológico de espécie pois sofremos um processo formação humana relacionada ao contexto histórico, social, econômico, filosófico e político (SAVIANI, 1994). Não somos seres humanos apenas porque somos racionais, mas somos racionais porque aprendemos, e aprendemos quando entendemos a teia de símbolos, sentidos e significados que constituem a vida nesse planeta (BRANDÃO, 2005). A educação, portanto, nos instrumentaliza para que nos tornemos aprendizes do nosso meio, e de nós mesmos, e do outro. Somos educados pelas ações humanas, carregadas sempre de valores e intenções, como nos ensina Saviani (1994. p.13): produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é histórica e coletivamente produzida pelo conjunto dos homens. A educação, portanto, não é neutra, implicando em princípios, intenções, diretrizes, forças, sujeitos sociais, tempos, ideologias, práticas e caminhos contextualizados social e politicamente. As políticas, os sistemas, os meios e as ferramentas para educar escreveram uma história com dimensões complexas e muitas facetas (LOUREIRO, 2004; GUIMARÃES, 2006 e outros). 1 Professora do Departamento de Educação Instituto de Biociências UNESP-Botucatu. 2 Estagiária bolsista, aluna do curso de Ciências Biológicas modalidade Licenciatura. 3 Estagiária bolsista, aluna do curso de Ciências Biológicas modalidade Licenciatura. 713

2 Pensemos na educação como reprodutora das relações sociais e como transformadora dessas mesmas relações, como discutida por Luckesi (1992). A educação transformadora diz respeito à construção da humanidade nos indivíduos de forma a torná-los capazes de se relacionar responsavelmente com o ambiente e com a sociedade, diz respeito, portanto, a formação de sujeitos críticos, autônomos, emancipados e participativos. Num dado momento histórico, que muitos autores identificam como o período pós Segunda Guerra Mundial, problemas chamados ambientais passaram a ser discutidos no mundo todo cuja expressão foram alguns eventos e publicações internacionais que sinalizaram uma preocupação da humanidade com o seu ambiente (TOZONI-REIS, 2003). Esses problemas ambientais são conseqüência da sociedade moderna, urbano-industrial, capitalista, que historicamente desenvolveu uma crise nas relações entre os homens com a natureza, e também dos homens com os próprios homens: relações estas marcadas pelo antagonismo, dominação, exclusão e opressão, (GUIMARÃES, 2004). Neste movimento de tematização do ambiente surgiu a Educação Ambiental (LAYRARGUES, 2004). Segundo o ProNEA (Programa Nacional de Educação Ambiental proposto pelo Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental), desde meados da década de sessenta a expressão Educação Ambiental passou a ser utilizada no mundo. No Brasil, o ambientalismo começou a emergir como movimento social significativo articulado às lutas pelas liberdades democráticas pela ação das organizações da sociedade civil, dos professores, dos estudantes e do poder público municipal, estadual e federal. Foi a partir da década de oitenta do século XX que as escolas brasileiras, motivadas pela política governamental, pelos meios de comunicação e pelos rumores sociais, incorporaram a EA pela substituição de práticas existentes como trabalhos de campo e educação para conservação (SÃO PAULO, 1994). Os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) - apresentaram o estudo do ambiente como eixo principal dos conteúdos em Ciências, Biologia e Geografia, ou em parte do conteúdo de outras disciplinas: a temática ambiental abordada de maneira transversal e interdisciplinar. Contudo, a concepção de educação ambiental não é a mesma para todos os que a praticam. Layrargues (2004) discute diversas classificações, denominações e concepções que definem e norteiam a prática educativa ambiental com o objetivo de dar significado e identidade a ela. Esse autor chama a atenção para o fato de que tantos vocábulos foram acrescentados que não basta dizer que se faz educação ambiental cabe explicitar se ela é formal, não formal ou informal, ecológica, conservacionista, crítica, transformadora ou emancipatória, entre outras. Tozoni-Reis (2007) partindo do princípio que a educação ambiental é educação, que é uma ação política e que, portanto, traz diferenças conceituais, resume-as como: a educação ambiental para mudança de comportamentos - disciplinatória e moralista; a educação ambiental voltada para a sensibilização ambiental - ingênua e imobilista; 714

3 a educação ambiental centrada na ação - ativista e imediatista; a educação ambiental como transmissão de conhecimentos ecológicos - racionalista e instrumental; e a educação ambiental como um processo de conscientização - política e transformadora. Neste sentido, tomemos como referencia a abrangente definição encontrada no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, pactuado pelo Fórum das ONGs (1994), que convoca as populações a assumirem suas responsabilidades, individual e coletivamente, para cuidar do ambiente: a educação ambiental para uma sustentabilidade eqüitativa é um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservem entre si a relação de interdependência e diversidade. Isto requer responsabilidades individual e coletiva no nível local, nacional e planetário. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995). Também é abrangente a definição de educação ambiental encontrada na Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental: Art. 1. Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Assim, a EA crítica e transformadora se ocupa não somente da conservação da natureza e dos recursos como a água, o fogo, os animais e as plantas dos ecossistemas - mas questiona as condições de vida dos sujeitos, as relações que eles estabelecem entre si e com o ambiente onde vivem. Nessa perspectiva, a educação ambiental busca meios para construir, histórica e intencionalmente, um ambiente sadio, onde todos os homens tenham direito a morar e se alimentar dignamente, onde tenham acesso à saúde e educação de qualidade, que se relacione com responsabilidade com o meio, consigo mesmo e com o outro. Se, neste sentido, a educação ambiental é educação, inclui também os alunos da Educação Infantil as crianças pequenas. Considerando que a educação ambiental tem papel fundamental no processo educativo (não como solução mágica, mas como um processo contínuo de aprendizagem e conhecimento do mundo em que vivemos), parece evidente que na primeira etapa da educação escolarizada esse processo educativo tem importância. Lembremos que, do ponto de vista histórico, somente muito recentemente as crianças passaram a ser valorizadas e tratadas como sujeitos de direitos (TOZONI-REIS, 2002; BITTAR, SILVA e MOTTA, 2004). O surgimento do sentimento de infância, discutido por muitos autores, relaciona-se diretamente às concepções de mundo, às opções ideológicas e aos interesses do poder público que direcionam as políticas educativas e políticas para a infância. (MÜLLER, 2004). 715

4 No Brasil foi na segunda metade da década de oitenta e principalmente na década de noventa do século XX que houve uma mobilização nacional para responsabilizar o Estado pelo atendimento educacional da criança pequena no sistema de ensino. Na Constituição de 1988 as crianças de zero a seis anos passaram a ter direito à educação escolarizada e os sistemas de ensino foram obrigados, portanto, a se organizarem para garantir este atendimento. Além disso, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, reforçaram a idéia de que a educação infantil no Brasil é direito das crianças, isto é, a educação infantil agora, por força de lei, é dever do Estado (TOZONI-REIS, 2002). Do ponto de vista da qualidade deste atendimento muito autores tem discutido a função da educação infantil. Já na década de oitenta Kramer (1989), partindo do princípio de que a educação infantil tem como objetivo a ampliação das experiências infantis referentes ao mundo físico e social, dos conhecimentos da língua portuguesa, da matemática, das ciências sociais e naturais e que deve garantir as condições de segurança, saúde e alimentação considerando as crianças como indivíduos que vivem em sociedade e que possuem especificidades determinadas tanto pelo seu desenvolvimento psicológico quanto pelos contextos culturais heterogêneos em que estão inseridas, defende a educação infantil com função educativa, superando o caráter assistencial e compensatório que ela já assumiu. Nesta mesma linha, temos que:... a criança vem ao mundo e se desenvolve em interação com a realidade social, cultural e natural, é possível pensar em uma proposta educacional que lhe permita conhecer esse mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda não é o momento de sistematizar o mundo para apresentá-lo a criança: trata-se de vivê-lo, de proporcionar-lhe experiências ricas e diversificadas (KUHLMANN, 1999). Articulando a importância da educação infantil com a importância da educação ambiental, este texto apresenta os resultados do projeto de educação ambiental realizado com crianças pré-escolares do Centro de Educação Infantil "Horeste Spadotto", da rede municipal de ensino de Botucatu-SP. O estudo fundamentou-se na educação ambiental crítica e transformadora e na metodologia da pesquisa-ação-participativa. 716

5 A METODOLOGIA DA PESQUISA-AÇÃO-PARTICIPATIVA NO PROCESSO EDUCATIVO AMBIENTAL COM AS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Convivemos, durante muito tempo, com a idéia de que a pesquisa nas ciências sociais, inclusive na educação, deveria ter como referência o modelo científico das ciências naturais empírico e positivista. No entanto, a constatação de que o objeto de estudo das ciências sociais é qualitativamente diferente do objeto de estudo das ciências naturais obrigou a busca de metodologias alternativas, de novos caminhos para a compreensão dos fenômenos humanos e sociais. Foi neste contexto que as ciências sociais desenvolveram metodologias alternativas: a partir do reconhecimento da dimensão qualitativa da realidade social definiu-se um método próprio que, considerando a complexidade da realidade social, levasse em conta seus aspectos quantitativos e qualitativos, com o objetivo de captar e transformar esta realidade (DEMO, 1992). Neste sentido, estas metodologias valorizam o conhecimento produzido através do diálogo, pela vivência das situações, pela disciplina na coleta dos materiais, pela organização das interpretações, pela análise do processo vivido. Dentre as diferentes metodologias de pesquisa para as ciências humanas e sociais, inclusive a educação, desenvolveu-se as pesquisas participantes. Dentre as diferentes variações da pesquisa participante, o estudo aqui apresentado tomou como referencia a pesquisa-ação-participativa. A pesquisa-ação foi definida por Thiollent (2000, p.14) como: Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Destacando o caráter participativo na pesquisa-ação, temos que a pesquisaação-participativa é uma alternativa metodológica na medida em que: São sempre aqueles que detêm o saber e o poder social que, com auxílio dos instrumentos científicos, determinam unilateralmente o que, como e quando deve ser pesquisado e que decidem sobre o destino a ser dado ou o uso a ser feito dos resultados da pesquisa. Na verdade, os problemas estudados não são nunca os problemas vividos e sentidos pela população pesquisada (DEMO, 1992, p.236). A realidade social, portanto, é o ponto de partida da pesquisa-ação-participativa: a situação social é o objeto de investigação cujo objetivo é esclarecer e resolver, quando possível, os problemas da situação observada e estudada, exigindo um diálogo constante entre o pesquisador e as pessoas implicadas nesta situação (BRANDÃO, 2005). Assim, esta proposta metodológica supera o modelo de ciência fundamentado na separação entre o saber científico e o saber popular, entre a teoria e a prática, entre o conhecer e o agir, entre a neutralidade e a intencionalidade (TOZONI-REIS, 2005). Uma das alternativas para esta superação é o caráter participativo da metodologia que, segundo Viezzer (2005, p.283): 717

6 A pesquisa é participante não só porque a pesquisadora ou o pesquisador social saem do escritório para trabalhar em campo, mas também porque os grupos envolvidos saem do silêncio e do espaço de opressão que a sociedade lhes impõe, para participar de um processo onde aprendem a descobrir, compreender e analisar a realidade e repassar adiante o conhecimento adquirido. Nesta abordagem metodológica os participantes pesquisadores acadêmicos e pesquisadores comunitários deixam de ser objetos de estudo para serem, todos, sujeitos do estudo, produtores de conhecimento sobre sua própria realidade na perspectiva de sua transformação (TOZONI-REIS, 2005). Assim, na pesquisa-ação-participativa em educação temos a produção coletiva e participativa de conhecimentos sobre a realidade educacional que se dá, na prática, pelo e no processo educativo realizado pelo grupo de pesquisadores parceiros. O tema em estudo, portanto, é o processo educativo, vivido coletivamente, pensado e discutido com o conjunto dos sujeitos. Isso implica num constante diálogo entre as partes, este diálogo promove um processo de construção de um consenso dinâmico e modificável para criar coletivamente conhecimentos e valores. Temos aqui a unidade entre teoria e prática, construída pelo diálogo a partir de das práticas refletidas criticamente (BRANDÃO, 2005). A partir destas diretrizes realizamos um estudo participativo no Centro de Educação Infantil Horeste Spadotto na cidade de Botucatu SP durante o ano de O principal objetivo do estudo foi realizar, em parceria com as crianças, um mapeamento ambiental da escola e seu entorno. Este processo participativo e coletivo permitiu que as crianças identificassem os elementos deste ambiente mais significativos para elas. Esses elementos foram tomados como ponto de partida para a realização coletiva de ações ambientais. O projeto foi realizado pela articulação de dois sub-projetos, cada um sob a responsabilidade de uma estagiária, e teve como parceiros de investigação e ação no ambiente cerca de 50 crianças pré-escolares de salas de nível III (cinco anos) e, em algumas ações, suas professoras. Esses sub-projetos resultaram em duas diferentes monografias: De-Loreto (2006); Neves (2006). Por solicitação da própria escola, o projeto continua em desenvolvimento no ano de 2007, sob a responsabilidade de outras estagiárias. O trabalho foi realizado ao longo do ano letivo em encontros semanais, durante o período de aula das crianças, com duração de uma hora e meia a três horas. Nestes encontros muitas atividades de investigação e estudo foram realizadas, incluindo as aulaspasseio e todo planejamento das atividades. A primeira fase do estudo, nos dois sub-projetos, foram desenvolvidas atividades de integração das crianças com as estagiárias. Na segunda etapa os sub-projetos identificaram as concepções das crianças sobre ambiente, avançando na superação das concepções reducionistas que elas traziam. Na terceira etapa a investigação coletiva caracterizou-se de forma mais evidente: estagiárias e professoras realizaram, com atividades e resultados diferentes, o mapeamento ambiental da escola e seu entorno. Marcaram esta etapa as aulas-passeio e os diferentes recursos para registro e análise do 718

7 ambiente observado. Na última etapa, nos dois sub-projetos estagiárias e crianças dedicaramse ao planejamento participativo e a realização de ações ambientais no bairro. A FORMAÇÃO DO GRUPO NO PROCESSO EDUCATIVO E INVESTIGATIVO Na primeira etapa do estudo os trabalhos voltaram-se para a integração das estagiárias com os diferentes grupos. No entanto, sabíamos que mais do que integração, estávamos investindo na própria formação do grupo. Mesmo considerando que as crianças participantes do Projeto tinham convivência cotidiana, o trabalho de investigação e ação educativa ambiental participativa estava iniciando, portanto, este grupo sofreria novas configurações. Neste sentido, nosso investimento foi no processo grupal vivenciado por estagiárias e crianças. Os primeiros contatos aconteceram em meio a variadas atividades lúdicas. A preocupação principal aqui era conhecer melhor as crianças, investir na formação de vínculos entre as estagiárias e as crianças e criar condições objetivas para o trabalho coletivo e participativo. As apresentações iniciais, mais do que formalizar os primeiros encontros, foram trabalhadas para que crianças e estagiárias tivesse a oportunidade de contar sobre o que gostavam, o que faziam, com quem moravam, e outros aspectos de suas vidas. Também foi nos primeiros encontros que os combinados começaram a se apresentar como importantes instrumentos de integração e organização da participação ativa das crianças no processo de investigação e ação educativa ambiental. Esses combinados, cujo objetivo foi que as crianças se reconhecessem como sujeitos convivendo num novo espaço de socialização de conhecimentos, constituíram-se nos sub-projetos em regras para a convivência em sala de aula e nos passeios realizados. Para isso, foram importantes os estudos de Aquino (1998) que indica a importância de lembrar, explicitar e compartilhar as regras de convivência nos espaços coletivos, mesmo considerando que as crianças ingressam na escola já tendo conhecimento destas regras. O trabalho proposto, que radicaliza a importância da participação das crianças na investigação sobre o ambiente onde vivem, exige investimento num espaço democrático de convivência, levando a negociação e reformulação das regras de acordo com as situações que se apresentavam. Nos dois sub-projetos percebemos que a relação entre as crianças e as estagiárias-educadoras-pesquisadoras que favorecesse o processo de ensino aprendizagem foi se construindo pouco a pouco. As crianças precisaram de vários encontros para identificarem as estagiárias como professoras, mediadoras do processo educativo. Este processo foi facilitado (ou não) pelas professoras das crianças de forma diferente nos dois subprojetos. A base da relação que as estagiárias estabeleceram com as crianças esteve pautada no diálogo franco e aberto onde o respeito pelas crianças teve papel de destaque: foi através deste diálogo que todos foram se aproximando e se conhecendo. As estagiárias professoraseducadoras-pesquisadoras puderam vivenciar, na reflexão e na ação, o que indica Lukesi 719

8 (1992): para o desenvolvimento de um trabalho educativo adequado é preciso conhecer os alunos, compreendê-los a partir de suas características econômicas, culturais, afetivas, etc. O tempo dedicado ao investimento no processo grupal, na construção da relação entre as estagiárias e as crianças, trouxe resultados muito significativos para a participação mais ativa das crianças nas atividades propostas nos encontros. Na realização das tarefas, coordenadas e mediadas pelas estagiárias, enfatizamos a importância do trabalho coletivo como forma de estimular a integração grupal: Um grupo se constrói com a ação exigente, rigorosa do educador. Jamais com a cumplicidade autocomplacente, com o descompromisso do educando (FREIRE, 2003b, p.35). Coube às estagiárias ajudar pela mediação - as crianças a socializar os saberes individuais para construir conhecimento coletivo, do grupo, e, nesta mesma perspectiva, elas enfrentaram os conflitos e as diferenças entre as crianças (FREIRE, 2003a). O resultado da mediação deste processo participativo pode ser observado na participação das crianças com comentários sobre os conteúdos abordados, com sugestões de atividades, com relatos de suas experiências e com questionamentos sobre tudo o observado e aprendido. Foi neste processo que as estagiárias puderam compreender, de forma mais clara, a reflexão de Libâneo (1994) sobre a importância de garantir o envolvimento dos alunos nas tarefas e no seu próprio processo de aprendizagem como forma de enfrentamento da indisciplina na sala de aula. O tema da discipina/indisciplina foi particularmente tratado no decorrer do Projeto. As descobertas teórico-práticas sobre as características do desenvolvimento infantil, sobre o papel das regras, sobre a mediação da educadora, sobre a excitação e entusiasmo das crianças diante das atividades motivadoras foram compreendidas pelas estagiárias como parte do processo educativo. Nosso esforço na discussão sobre este tema foi re-significar as representações de disciplina-indisciplina como fundamentação da ação mediadora. Valorizando as relações grupais como componentes do processo de produção de conhecimentos, investimos, como indica Rego (1995), no cotidiano da sala de aula, no diálogo, na troca de informações, no confronto das vontades e pontos de vista diferentes: Desta maneira, a heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades individuais (REGO, 1995, p.110) Iniciamos o trabalho com as crianças preocupadas em conhecê-las, em compreendê-las no grupo que se re-configurou com a chegada das estagiárias. No entanto, esta preocupação, assim como as ações pedagógicas voltadas para a formação do grupo, estiveram presentes durante todo o desenvolvimento do trabalho. 720

9 O MAPEAMENTO AMBIENTAL COMO INVESTIGAÇÃO E AÇÃO EDUCATIVA Na segunda etapa do trabalho trabalhamos com as representações de ambiente trazida pelas crianças. Partindo da idéia (MEYER, 1992) de que as crianças fazem a primeira leitura do ambiente nos lugares em que vivem e freqüentam e que o mundo vai sendo compreendido pela percepção, pelos registros, pela assimilação e elaboração dos primeiros conceitos e conhecimentos sobre o ambiente, mais do que classificar suas representações, preocupamo-nos em re-significá-las. Foi interessante observar que, diferentemente de nossas expectativas, um número significativo de crianças representou o ambiente de forma complexa, por figuras como prédios, jardins, mesa de café da manhã e almoço, pessoas em bares e shoppings, áreas verdes, zoológico, pessoas a cavalo, animais, cidades e rios não se limitando aos espaços naturais que expressa a dicotomia entre homem e natureza, como muitos estudos vêm demonstrando (MEYER, 1991; REIGOTA, 1995, entre outros). A re-significação do ambiente, iniciado nesta etapa, desenvolveu-se durante todo Projeto e teve também o objetivo de desenvolver a atenção das crianças para a observação do ambiente da escola e seu entorno. Desenhos, pinturas, modelagem, fotografias, conversas na roda, jogos e brincadeiras fizeram parte das atividades propostas, combinadas, planejadas e discutidas pelas estagiárias e crianças. Enquanto tratavam de ampliar as representações de ambiente nos diferentes grupos, estagiárias e crianças, iniciaram as investigações acerca do ambiente que interagiam mais diretamente: suas casas, suas salas de aula, a escola e seu entorno segundo as orientações de Meyer (1991, 1992) sobre o mapeamento ambiental como proposta pedagógica. Segundo esta autora, o principal objetivo desta proposta é ampliar o conhecimento que os sujeitos têm de seu próprio ambiente, de ampliar a leitura que fazem dos espaços cotidianos: O mapeamento significa um inventário, um levantamento e um registro da situação ambiental do bairro e da cidade em seus múltiplos aspectos como: saneamento (água, esgoto e lixo), energia elétrica, transporte, tipo de moradia e materiais de construção, flora e fauna, recursos hídricos minerais, indústria e comércio, organização social do trabalho, serviço de saúde, patrimônio histórico, artístico e arquitetônico, áreas de lazer, agricultura, pecuária, hábitos alimentares e crenças. Enfim, inventariar as relações sociais que os seres humanos vão estabelecendo entre si e os demais seres vivos, quem se apropria e como se apropria dos elementos naturais (água, ar, terra, fogo), do céu, da flora e da fauna. Assim, tratamos do mapeamento ambiental como uma metodologia educativa cujo sentido pedagógico mais adequado à educação ambiental crítica e transformadora é a possibilidade de vivenciar, coletiva e participativamente, uma leitura mais aprofundada, refletida, do ambiente em que vivem os sujeitos. Destaca-se na proposta de Meyer (1991, 1992) a amplitude da ação investigativa: trata-se de identificar e refletir a complexidade do ambiente vivido, em suas mais completas dimensões. A metodologia do mapeamento ambiental, criou possibilidades concretas para a construção de um processo educativo coletivo, dinâmico, complexo e contínuo de conscientização e participação social articulando teoria e 721

10 prática, além de criar para todos a oportunidade de vivenciar um processo interdisciplinar. Observemos no detalhamento dos temas que foram estudados pelos três diferentes grupos de crianças, estagiárias e professoras, a participação de todos os envolvidos num processo pedagógico com plasticidade suficiente para ser planejado de forma criativa e, ao mesmo tempo, sistematizada. O mapeamento ambiental foi a principal referencia para a organização destas atividades, mas a técnica de excursão como recurso pedagógico na educação infantil sugerida por Rizzo (1989) e a técnica de aula-passeio proposta por Freinet (1975) também contribuíram para seu desenvolvimento. Para explorar de forma mais aprofundada o ambiente do entorno da escola os grupos fizeram vários passeios. As primeiras atividades para o mapeamento ambiental foram os desenhos das casas das crianças e das pessoas que moram com elas. As crianças desenharam a fachada da casa e as pessoas e conversaram muito sobre todos os elementos dos desenhos. Nas etapas seguintes os grupos dedicaram-se a explorar os espaços da escola: a sala de aula, o refeitório, as outras salas, as áreas externas e posteriormente o quarteirão da escola. Pudemos observar que, como indica Meyer (1992), ao percorrer as ruas os alunos foram descobrindo um novo bairro, re-significando seu ambiente. Todos faziam observações e registravam, (usaram pranchetas individuais para o registro do observado) através de desenhos ou auxiliados pelas estagiárias nas anotações escritas, para conversarem sobre elas na volta para a sala de aulas. Este processo contribuiu de forma visível para o processo de alfabetização das crianças, especialmente no que diz respeito a compreensão da função da escrita na comunicação e preservação de informações, como destaca Ferreiro (1993). No primeiro sub-projeto a idéia do mapa do tesouro, construída pelas próprias crianças, contribuiu para a compreensão de todos sobre a investigação realizada, facilitando particularmente a observação mais detalhada do ambiente e o registro do observado. Os registros através de desenhos e escrita, comentados e discutidos nas rodas de conversa, foram construindo uma maquete do ambiente do entorno da escola. De forma coletiva e participativa as crianças decidiram fazer a maquete com massa de modelar, um dos materiais de maior interesse das crianças. Para escolher os elementos do ambiente observado para colocar na maquete, as crianças consultavam os desenhos e outros registros de suas observações no quarteirão da escola. Além disso, elas estudavam, coletivamente, os elementos registrados, discutindo e selecionando o que seria representado na maquete. Nestas atividades foi importante a mediação da estagiária para garantir que todas se expressassem de forma ordenada. A maioria dos elementos propostos inicialmente pelas crianças deste sub-projeto para fazerem parte da maquete foram produzidos por diferentes grupos de alunos, além de outros que surgiram durante a modelagem. Foi interessante observar que muitos alunos não conseguiam produzir elementos tridimensionais e utilizavam a massa de modelar apenas em 722

11 dois planos, parecendo desenhos. Essa situação nos indica a necessidade de proporcionar às crianças material mais adequado para a construção de formas tridimensionais, fundamental para a construção do conhecimento do mundo físico pelas crianças. Mas, ficou decidido que todas as formas de representação dos elementos do ambiente estariam na maquete : o posto de saúde, a casa quebrada, a oficina de automóveis, automóveis, árvores, calçada quebrada, o parquinho do INCA (um centro esportivo municipal, próximo a escola), o campo do INCA com meninos jogando bola, o orelhão, o bueiro e os canos. Depois de construída a maquete iniciou-se, neste sub-projeto, a discussão e o planejamento das ações do grupo para o enfrentamento de alguns problemas ambientais identificados no estudo do ambiente do entorno da escola. O grupo decidiu por três ações: reformar a casa quebrada, retirar os canos da rua e explorar o posto de saúde, em especial o serviço odontológico, para aprender mais sobre a saúde bucal e ensinar para as outras crianças da escola. Até o final do Projeto este grupo conseguiu realizar duas destas três ações. A proposta da reforma da casa quebrada foi abandonada depois que as crianças conseguiram levantar algumas informações nas entrevistas informais qu fizeram com os moradores do bairro e funcionários do INCA (responsável pela casa quebrada ). Sobre os canos grandes de esgoto que estavam em cima da calçada e no meio da rua aguardando a execução da obras referentes à rede de esgoto, representados na maquete, o grupo procurou a Prefeitura, que informou que as obras seriam brevemente realizadas. Quando as obras começaram as crianças visitaram ao local e entrevistaram um funcionário da Prefeitura que esclareceu todas as dúvidas que elas tinham. Algumas questões ambientais importantes como o lixo e o saneamento básico foram problematizadas neste estudo. O estudo sobre saúde bucal surgiu de uma representação do sorvete numa atividade de mímica sobre as comidas prediletas das crianças. Isso motivou as crianças a buscarem mais informações sobre o tema, mobilizando-as, inclusive, a transmitir suas descobertas às outras crianças da escola. Por iniciativa de uma delas, exploraram temas como escovação, cárie e visitas ao dentista. O grupo fez uma visita e uma entrevista com a assistente da dentista do Posto de Saúde perto da Escola, demonstrando muito interesse pelo assunto e assistiu à uma pequena peça de teatro encenada pelos alunos do curso de Nutrição da UNESP sobre a importância da alimentação saudável e do cuidado com os dentes. No segundo sub-projeto, as crianças registraram o que observavam no ambiente da escola e seu entorno através de uma criativa atividade, construída pelo próprio grupo: ao notarem que estavam sendo fotografadas, as crianças se interessavam pela câmara e pelas suas fotos. Esse interesse motivou o grupo a levar no primeiro passeio pelas ruas do entorno da escola uma câmara de papel - para cada aluno, construída por eles mesmos e com a ajuda da estagiária e da professora. Todo levantamento da realidade do bairro foi fotografado, e a revelação das imagens capturadas foi realizada pelas crianças através de desenhos, na sala de aula. Todos foram estimulados a identificar os detalhes do ambiente 723

12 urbano no passeio pelo quarteirão em volta da escola. Nos registros-desenhos encontramos carros, casas e cachorros, uma oficina mecânica, um cavalo, uma pipa encontrada em um terreno abandonado e um velho galpão depredado, sendo que este último chamou muito a atenção das crianças. Também neste grupo as crianças descobriram que aquele terreno funcionara como sede do Estádio Municipal de Botucatu, conhecido como INCA. Depois de muita conversa sobre o galpão abandonado, as crianças concluíram que, se as janelas e portas estavam com seus vidros quebrados, se o alambrado estava arrombado e o jardim morto, certamente era porque ninguém mais era responsável pelo cuidado daquele espaço. Então, o grupo propôs usar o terreno para fazer um parquinho, um campo de futebol ou um tanque de areia. Isso trouxe a oportunidade para refletir, coletivamente, sobre o cuidado e a responsabilidade de cada um com o ambiente e as conseqüentes formas de intervenção. Ao procurar a Prefeitura e solicitar que aquele espaço fosse revitalizado pelas crianças, para uso da escola, esbarraram em processos judiciais que inviabilizam a utilização da antiga sede do Estádio para qualquer fim. Um certo desânimo tomou conta do grupo, que já planejava ocupar aquele local: mas novas possibilidades surgiram motivando a todos. Em uma atividade com o preparo de massa de modelar caseira, usando ingredientes que podem ser encontrados na cozinha da Escola, uma pergunta de um aluno despertou grande interesse na turma: de onde vem a farinha (de trigo)? Isso deu origem a um estudo sobre plantas que são utilizadas na alimentação das pessoas. As crianças, com a mediação da estagiária, estudou a morfologia e as adaptações ao ambiente de diversos tipos de plantas, utilizando material biológico, desenhos e figuras e uma visita a uma horta orgânica localizada em uma empresa de insumos vegetais em Botucatu - o Instituto Floravida - que certamente enriqueceu as atividades. O estudo ainda se aprofundou com a participação das crianças de uma oficina de jardinagem, ministrada por estagiários da Escola do Meio Ambiente do município. Esta oficina teve carga de quatro horas semanais, durante quatro semanas. As crianças vivenciaram uma trilha por um trecho de mata, visitaram um pomar, plantaram mudas de árvores frutíferas, fizeram artesanato na confecção de vasos onde aprenderam a preparar o substrato, a terra e a plantar. Com a prática de compostagem, aprenderam a importância da adubação para a nutrição das plantas e como os nutrientes voltam para o substrato na natureza, completando um ciclo vital na manutenção dos vegetais. A capacitação que o grupo teve com a experiência da oficina de jardinagem pelo contato mais direto com a terra, as folhas, sementes, frutos e raízes das plantas, o plantio e o cuidado com irrigação e adubação despertaram um interesse crescente em utilizarmos aquele terreno vazio da Escola para a construção de uma horta, que contou com total apoio da direção e dos funcionários da Escola, da Secretaria Municipal de Educação, da Secretaria Municipal da Agricultura e do avô de um dos alunos que, quando convidado, se dispôs a nos ajudar na manutenção dos canteiros. Funcionários da Secretaria Municipal de Agricultura preparam os 724

13 canteiros, forneceram esterco e centenas de mudas de vegetais. As crianças realizaram o plantio e a irrigação, marcando o momento final de nossas atividades. É interessante notar como o tema gerador inicial (a curiosidade sobre a origem da farinha), associado aos resultados do mapeamento ambiental (que identificou o galpão abandonado como um problema no ambiente urbano), desencadeou várias atividades sugerindo novos caminhos para a prática de investigação e ação educativa. A opção metodológica que norteou os trabalhos levou, além da participação ativa de todos os envolvidos (desde funcionários da escola até os familiares das crianças), ao desenvolvimento das qualidades e capacidades necessárias à ação transformadora responsável diante do ambiente em que vivemos (TOZONI-REIS, 2004), objetivo central de um processo educativo ambiental. Do ponto de vista pedagógico, vivenciamos, neste processo, uma organização mais dinâmica da apropriação do mundo para os educandos que, com a mediação do educador, partiram do real aparente - a realidade imediata, tal qual ela se apresenta - para, através de processamento, no pensamento, dessa realidade, compreendê-la mais significativamente, mais concretamente. Neste sentido, analisemos como esta realidade pôde ser apreendida pelos participantes dos dois sub-projetos. As concepções acerca do ambiente em que as pessoas vivem, definem-se e re-definem-se, num espaço de tempo, como produto de sua intervenção através do trabalho, da forma de como se utiliza o meio para alimentação, lazer e demais relações e construções sociais. Esse aprendizado não acontece apenas entre as paredes da sala de aula, mas se amplia na medida em que a realidade invade a escola e, coletivamente, passamos a sistematizá-la e questioná-la. O investimento dos grupos para conhecer o entorno da escola em seus aspectos sócio-ambientais através dos elementos naturais e construídos como o serviço de saúde, o estado de conservação das ruas, as plantas e o plantar, contribuiu para uma ocupação mais consciente dos espaços da escola, problematizando as dificuldades na perspectiva da construção e apropriação de conhecimentos sobre este ambiente. O estudo da saúde bucal, a preocupação com o estado de conservação das calçadas e a construção da horta não foram atividades fim do aprendizado, mas, tomadas como temas geradores, configuraram um processo de investigação e aprendizagem, que permitiu a aproximação crítica desses sujeitos educandos-educadores da realidade em que vivem, criando condições objetivas de ação coletiva e participativa (TOZONI-REIS, 2006). Destaquemos a possibilidade da proposta pedagógica do mapeamento ambiental articular-se às pesquisas participantes através dos temas ambientais. Os temas ambientais podem ser temas geradores de estudos voltados para a formação crítica dos educandos e pode ser melhor compreendido pelos pressupostos teórico-metodológicos da pedagogia Paulo Freire. Nesta abordagem, a construção do saber tem como ponto de partida a 725

14 realidade e, pela ação-reflexão-ação, os sujeitos-educandos fazem uma aproximação crítica a esta realidade. Então, temos como principal fundamento da educação libertadora como alternativa à educação tradicional, cujo caráter reprodutor é identificado na pedagogia freireana como educação bancária a idéia de que os sujeitos, mediados pelo mundo, se educam em comunhão. Foi com essas preocupações que nós nos preocupamos em criar, junto aos educandos da educação infantil, oportunidades de conhecer o mundo a partir de seu próprio ambiente. Nossa proposta de educação ambiental crítica com crianças pequenas foi compreendida como conscientizadora (FREIRE, 1967, 1984), tratando os temas sócioambientais de forma significativa para estes pequenos educandos, inclusive na problematização sobre a resolução dos problemas ambientais. Nossa preocupação foi superar a educação ambiental com caráter disciplinatório pela valorização da decisão coletiva das propostas pedagogias, superar a educação ambiental com caráter ingênuo pela investigação do ambiente real e concreto da escola e seu entorno em sua dimensão sócio-ambiental, superar a educação ambiental de caráter ativista pelo estímulos da reflexão permanente da ação sobre o ambiente, e, finalmente, superar a educação ambiental de caráter conteudista pela preocupação em tratar dos temas não como atividades fins, mas como ponto de partida para reflexão crítica da realidade sócio ambiental da escola e seu entorno. E, essa investigação-ação pedagógica não se faz sem método. Neste sentido, a metodologia da pesquisa-ação-participativa articulada ao mapeamento ambiental e à metodologia dos temas geradores, buscaram dar ao trabalho relevância social e científica necessária ao processo investigativo-educativo de produção de conhecimentos sobre o ambiente da escola e do entorno como também à produção de conhecimentos pedagógicos sobre o processo educativo das crianças, tomando-as como parceiras do seu próprio processo de aprendizagem e desenvolvimento. CONCLUINDO: OS CONHECIMENTOS AMBIENTAIS E PEDAGÓGICOS PRODUZIDOS COM AS CRIANÇAS COMO RESULTADO DO PROJETO O Projeto de pesquisa e ação educativa desenvolvido em parceria com crianças pré-escolares no ano de 2006 teve como principal objetivo realizar um mapeamento ambiental na escola e seu entorno. Os resultados mostram a produção coletiva de conhecimentos, compartilhados pela comunidade escolar e pela comunidade do entorno da escola: conhecimentos acerca do ambiente estudado, conhecimentos sobre a dinâmica de funcionamento da comunidade do entorno e também conhecimentos sobre os processos pedagógicos vividos pelos diferentes grupos de crianças e estagiárias. 726

15 O mapeamento ambiental criou oportunidades para uma leitura do ambiente por parte das crianças que revelasse aquilo que é mais significativo para elas. A identificação dos problemas ambientais pelos diferentes grupos foi o ponto de partida para o planejamento das ações ambientais, propostas e realizadas pelas crianças com a mediação das estagiárias no processo de investigação e ação educativa ambiental. Se todo processo foi rico na problematização do ambiente na educação infantil, observamos também sua importância na formação dos educadores ambientais envolvidos. As estagiárias experimentaram instigantes oportunidades de formação humana e profissional, como professoras de crianças pequenas e educadoras ambientais, pois, pelo processo de reflexão-ação-reflexão, vivenciaram uma processo educativo participativo. Embora as estagiárias tenham sido as principais coordenadoras do processo, as professoras das crianças, em algumas oportunidades, conheceram e discutiram alternativas para ensinar e aprender, em especial na problematização do ambiente, que tiveram também como objetivo contribuir na elaboração do saber docente. Vivenciamos ainda a possibilidade de construir metodologias participativas de pesquisa e de ação educativa ambiental na educação infantil acreditando na possibilidade das crianças mostrarem a seus educadores porque e como podem, querem e devem ser educadas. Essa possibilidade foi por nós percebida pela capacidade que elas demonstraram em ler e reler o ambiente da escola e seu entorno, pela forma como nos exigiram mediação, pelas lições que nos deram de coerência, de organização das atividades, de conceitos de disciplina/indisciplina, pela criatividade com que resolveram seus conflitos, pelas formas afetuosas e carinhosas com que se relacionaram com as estagiárias-educadoras-educandas. Sabemos, no entanto, que todo processo educativo ambiental tem que ser contínuo e, para que as condições de continuidade pudessem ser garantidas, a participação da escola no Projeto foi fundamental, criando, inclusive, a oportunidade para respondermos à solicitação da escola para a continuidade do Projeto em

16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v.24, n.2, BITTAR, M.; SILVA, J.P.O.; MOTTA, M.C.A. Formulação e implementação da política de educação infantil no Brasil. In: RUSSEFF, I. e BITTAR, M. (orgs) Educação Infantil: política, formação e prática docente. Campo Grande: Plano Editora, BRANDÃO, C.R. Pesquisa Participante. In: FERRARO-JR, L.A (coord). Encontros e Caminhos: Formação de Coletivos Educadores e Educadoras(es) Ambientais/ Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental; Brasília: Ministério do Meio Ambiente, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Política da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos/meio Ambiente, Saúde. Brasília: MEC/SEF, p. 23 CARVALHO, I.C.M. Educação Ambiental Crítica: nomes e endereçamentos da educação. In: LAYRARGUES, P.P. (coord.). Identidades da Educação Ambiental Brasileira/Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental; Brasília: Ministério do Meio Ambiente, DE-LORETO. "Mapa do Tesouro": representações infantis de meio ambiente. Monografia. Departamento de Educação. UNESP DEMO, P. Metodologia científica em ciências sociais. 2 ed. São Paulo: Atlas, FERREIRO, E. Com todas as letras. 3 ed, São Paulo: Cortez, FREIRE, M. O espaço do grupo: da simbiose à diferenciação. In: FREIRE, M. Grupo, Indivíduo saber e parceria: malhas do conhecimento. 3 ed, São Paulo: Espaço Pedagógico, 2003a. FORUM INTERNACIONAL DAS ONGs. Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Rio de Janeiro: FREINET, C. As técnicas Freinet na Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa, FREIRE, M. O que é um grupo? In: FREIRE, M. Grupo, Indivíduo saber e parceria: malhas do conhecimento. 3 ed, São Paulo: Espaço Pedagógico, 2003b. FREIRE, P. A educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus, GUIMARÃES, M. (org). Caminhos da educação ambiental: da forma à ação. Campinas: Papirus, KRAMER, S. O papel social da pré-escola. In: ROSEMBERG, F. (org). Creche. São Paulo: Cortez, KUHLMANN JR, M. Educação Infantil e Currículo. In: FARIA, A.L.G. e PALHARES, M. S. (orgs.). Educação Infantil pós-ldb: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, LAYRARGUES, P.P. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema gerador ou a atividade-fim da educação ambiental? In: REIGOTA, Marcos. (org). Verde Cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, LAYTARGUES, P.P.(org). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília, MMA. Diretoria de Educação Ambiental, LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, LOUREIRO, C.F.B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. 2 ed, São Paulo: Cortez, LUCKESI, C.C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, MEYER, M. A. A. Ecologia faz parte do espaço cotidiano. AMAE Educando, n 225, p Belo Horizonte, mar MEYER, M. A. A. Educação Ambiental: uma proposta pedagógica. Em aberto. Brasília, v.10, n49, p 40-45, jan. - mar

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