ENSINO COLABORATIVO: ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA A INCLUSÃO ESCOLAR

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1 ENSINO COLABORATIVO: ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA A INCLUSÃO ESCOLAR MÁRCIA MARIN marinvianna2014@gmail.com COLÉGIO PEDRO II MÁRCIA MARETTI marciamarettimaretti@gmail.com COLÉGIO PEDRO II 1

2 INTRODUÇÃO A proposta do ensino colaborativo como estratégia para efetivação de inclusões escolares é aqui defendida como uma possibilidade de ação pedagógica a ser construída em práticas cotidianas. Este texto e o desenvolvimento da oficina têm por objetivo apresentar o ensino colaborativo como uma alternativa de trabalho que busca garantir a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, a partir dos enfrentamentos impostos pelo contexto escolar, trazendo as contradições e limites presentes no cotidiano e as construções possíveis para a intervenção pedagógica. Tais alunos, sujeitos dessas reflexões, constituem-se no público alvo da educação especial, conforme previsão da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 15), e são eles os estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes e em casos que implicam em transtornos funcionais específicos (como dislexia, déficit de atenção), a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, na busca de respostas educativas às necessidades de cada sujeito. Diante do desafio de educar na/para/com a diversidade surgem questões: que metodologias de ensino melhor se adequam à perspectiva da inclusão? Quais recursos necessários? O que é imprescindível para garantir a aprendizagem? Quais as possibilidades e os limites de uma proposta de educação para todos? Como diferenciar o ensino para atender a diversidade do alunado, sem promover discriminação? O ensino colaborativo apresenta-se como uma ação pedagógica que busca atender novas demandas apresentadas, tanto pelos estudantes quanto por seus professores, no paradigma da inclusão. Os aportes teóricos e reflexões práticas para esta estratégia são encontrados em variadas produções acadêmicas (BEYER, 2005; FONTES, 2009; CAPELLINI, MENDES, 2007; FERREIRA, MENDES, ALMEIDA, DEL PRETTE, 2007; DAMIANI, 2008; CASTRO, ALMEIDA, TOYODA, 2007; STANG, LYONS, 2008; RABELO, SANTOS, 2011; BRAUN, 2012; FENTY, McDUFFIE-LAUDRM, FISHER, 2012; MARIN, BRAUN, 2013). 2

3 A relevância do tema coloca-se como atual e urgente pela necessidade da garantia de acesso, permanência e aprendizagem no espaço e tempo escolares, ou seja, de uma educação, de fato, para todos. DESENVOLVIMENTO O olhar sobre os processos de ensino e aprendizagem é sustentado pela abordagem histórico-cultural, na qual o desenvolvimento é compreendido a partir dos aspectos orgânicos e sociais que constituem cada sujeito (VYGOTSKY, 1993, 2008). Assim, é considerada relevante a relação entre os apoios que são oferecidos ao aluno com necessidades educacionais específicas e o seu desenvolvimento. A mediação apresenta-se como um caminho para compreender como o aluno aprende, o que ele já sabe e como pode aprender melhor, deste modo, análises e reflexões sobre recursos e estratégias que favoreçam (ou não) as situações de ensino são fundamentais. Por meio de uma relação dialógica entre dois docentes, um de apoio específico e o regente da turma, busca-se repensar algumas práticas e desenvolver diferenciações pedagógicas necessárias por meio do ensino colaborativo. A tarefa é garantir que cada aluno construa o mesmo conhecimento dos outros estudantes e que consiga desenvolver as atividades dentro de sala de aula. A estratégia consiste em uma parceria entre os professores de Educação Regular e os professores de Educação Especial, na qual um educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar os procedimentos de ensino a um grupo heterogêneo de estudantes (FERREIRA, MENDES, ALMEIDA, DEL PRETTE, 2007, p. 01). A partir dessa perspectiva são organizadas e realizadas estratégias pedagógicas, com a finalidade de garantir a participação e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais específicas no contexto escolar. Ou seja, o ensino colaborativo é uma alternativa de trabalho envolvendo a cooperação entre um professor do ensino comum e um do ensino especial, que atuam juntos na mesma classe, quando há a presença de um ou mais alunos que demandam uma atenção diferenciada. 3

4 O propósito é garantir a articulação de saberes entre ensino especial e comum, combinando as habilidades dos dois professores. Assim, o professor regente da turma traz os saberes disciplinares, os conteúdos, o que prevê o currículo e o planejamento da escola, juntamente com os limites que enfrenta para ensinar o aluno com necessidade especial. O professor do ensino especial, por sua vez, contribui com propostas de adequação curricular, atentando para as possibilidades do estudante, considerando as situações de ensino propostas e as opções metodológicas, planejando estratégias e elaborando recursos adequados para a promoção de sua aprendizagem (MARIN; BRAUN, 2013, p. 53). Cabe aqui destacar, que é um tipo de ação distinta do que hoje conhecemos como mediação escolar, que ocorre tanto no ensino privado quanto no público, a qual consiste na contratação de um prestador de serviços, o mediador, frequentemente um estagiário ou universitário em formação, que permanece em sala de aula para monitorar as ações e acompanhar o aluno com necessidade especial (ARRUDA, 2013; CUNHA, 2013; ESTEF, 2013). Não lhe cabe participar dos planejamentos, nem das reuniões escolares, não há envolvimento com o que é decido, pois não está lá como um profissional da escola, mas como um auxiliar, que, no melhor dos casos, segue as orientações do professor da turma. O que caracteriza o ensino colaborativo como uma proposta inovadora não é só a cooperação entre os docentes, prevista em alternativas de suporte como as salas de recursos, por exemplo, mas é a presença física de outro professor em sala de aula, durante as atividades; por isso, também, a estratégia pode ser chamada de co-ensino ou bidocência (BEYER, 2005; FONTES, 2009). Numa perspectiva ideal, tanto um quanto outro pode assumir a regência da turma, em algum momento planejado para isso. Ou seja, o professor de ensino especial pode assumir o papel de protagonista, conduzindo uma atividade coletiva, enquanto que o professor regente acompanha o aluno com necessidade especial, numa ação mais individualizada, para que possa acompanhar o desenvolvimento do sujeito e avaliar seus progressos e necessidades. Na prática pedagógica, os professores compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses (DAMIANI, 2008, p. 214). A organização dos processos de 4

5 ensino para o aluno com necessidade educacional específica, inserido em uma classe comum, requer ações pedagógicas que contemplem sua forma de desenvolvimento, mas que, ao mesmo tempo considerem o planejamento e o currículo escolar proposto. Um dos grandes desafios da inclusão escolar é justamente favorecer o desenvolvimento particular de um sujeito num contexto coletivo. Para tal, as proposições educacionais apontam para a necessidade de uma individualização do ensino, considerando a forma peculiar ou diferente do aluno aprender. A perspectiva de inclusão numa estrutura escolar que por tradição é classificatória e excludente, estabelece uma complexa relação entre vários fenômenos. A presença de alunos com diferenças significativas no seu processo de aprendizagem gera, entre outras demandas, a necessidade de práticas pedagógicas para ensinar e responder ao desafio da diversidade de um alunado que antes não estava presente ou que não permanecia na escola. A individualização, no sentido de diferenciação pedagógica, consiste na adequação do ensino mediante as necessidades específicas do aluno. No entanto, vale ressaltar que esta ação não tem ação exclusiva somente para o aluno em processo de inclusão, pois embora a estratégia tenha sido desenhada para responder a uma necessidade individual, pode favorecer a aprendizagem de um grupo e até de uma turma inteira. Um aluno pode precisar de apoio de imagens ou de objetos concretos para compreender melhor um conceito, por ter surdez ou deficiência intelectual, mas tal adequação pode favorecer a outros que, ao se apoiarem nos suportes oferecidos, passam compreender melhor o que está sendo ensinado. A ação pedagógica dos professores, a partir do ensino colaborativo com individualização, quando necessária, está baseada na perspectiva de organizar as interações e atividades de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam as mais fecundas (PERRENOUD, 2001, p.28). É uma ressignificação do planejamento de modo a favorecer a aprendizagem do aluno com uma necessidade específica sem empobrecer o ensino, pois 5

6 pedagogias diferenciadas não voltam às costas para o objetivo primordial da escola que é o de tentar garantir que todos os alunos tenham acesso a uma cultura de base comum. [ ] considerar as diferenças é encontrar situações de aprendizagem ótimas para cada aluno, buscando uma educação sob medida (ANDRÉ, 1999, p. 12). Assim, individualizar o ensino não significa particularizar a ação pedagógica a ponto de segregar o aluno do grupo. O objetivo da individualização é incluí-lo na situação de aprendizagem que os outros estão vivenciando, com as devidas adequações para que sua participação seja efetiva. É atender às diferenças individuais que o aluno possa apresentar, em decorrência das especificidades do seu desenvolvimento, sejam neurológicas, comportamentais, cognitivas e/ou sensoriais. Ou seja, são privilegiadas ações que atendam às necessidades de qualquer aluno que requeira diferenciação no ensino, mas de modo contextualizado às propostas desenvolvidas para o grupo ou turma. São intervenções planejadas de modo a não gerar discriminação, proteção ou impedimento à aprendizagem do sujeito. Nesse contexto, é importante que sejam explicitados à turma os objetivos e razões da diferenciação nas atividades. CONSIDERAÇÕES FINAIS A participação do docente especializado, no contexto do ensino colaborativo, em sala de aula, é sempre em atenção à criança em processo de inclusão. Porém, a circulação em sala e o apoio a outros alunos podem e devem acontecer, para promover interações produtivas entre todos e em relação aos objetos de conhecimento. Ao interagir com a turma, o professor deve buscar, entre os alunos, parceiros para promover a tutoria em pares; minimiza-se a ideia de exclusividade pra determinado estudante, fato que pode resultar em discriminação. Além disso, para a proposta ser bem sucedida, os docentes que atuam colaborativamente em sala precisam estabelecer regras quanto aos seus papéis de referência e de autoridade e, ao mesmo tempo, precisam de liberdade e autonomia para reger o processo de ensino, seja com a turma seja com um aluno. Há necessidade, enfim, de que 6

7 reconheçam que se encontram numa área de negociação constante, onde a cumplicidade no ato pedagógico é base do trabalho. É possível afirmar que o ensino colaborativo é uma estratégia que viabiliza a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais específicas em processos de inclusão, através de propostas de atendimento que consideram a diversidade e o direito à escolarização para todos. Prevê a individualização do ensino, com o cuidado de não gerar discriminação e segregação, e viabiliza a reflexão sobre práticas pedagógicas mais eficazes para todos os alunos. Pois, quando os professores compartilham o mesmo espaço de ensino e de aprendizagem em que o aluno com necessidades específicas está inserido a sala de aula ambos observam, de forma contextualizada, as mediações que cada um oferece ao aluno, podendo assim, compartilhar questionamentos e conhecimentos e melhor organizar seu saber docente. Certamente, a introdução de ações pedagógicas envolvendo outros profissionais, antes protagonizadas por um único docente, não ocorre sem conflitos e dúvidas. Diferentes ideias sobre superproteção, facilitação, discriminação e exclusão precisam ser problematizadas e dialogadas com frequência. Desafios exigem enfrentamentos, o que não é tarefa simples, levando-se em consideração a complexidade das relações humanas e dos processos de transformação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRÉ, Marli. Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus,1999. ARRUDA, Samara Cliscia Alves de. Inclusão escolar e o papel da mediação (monografia). Licenciatura em Pedagogia. UERJ, BEYER, Hugo Otto. Pioneirismo da escola (modelo) Flämming na proposta de integração (inclusão) escolar na Alemanha: aspectos pedagógicos decorrentes. Revista Educação Especial. Universidade de Santa Maria/ Cascavel. n. 25, 2005, p Disponível em: < 5/showToc>. Acesso realizado em maio de BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC,

8 BRAUN, Patrícia. Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual (tese). Doutorado em Educação. UERJ, CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho; MENDES, Enicéia Gonçalves. O ensino colaborativo Favorecendo o desenvolvimento profissional para a inclusão escolar. Educere et educare - Revista de Educação. UNIOESTE/Campus Cascavel. v. 2. n.4 jul/dez, 2007, p CASTRO, Sabrina Fernandes de; ALMEIDA, Maria Amélia; TOYODA, Crisitine Yoshie. Ensino colaborativo: uma proposta e intervenção em uma sala de aula do ensino regular com alunos com deficiência incluídos. Anais. IV Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial, Universidade de Londrina, Disponível em: < Acesso realizado em janeiro de CUNHA, Nathália Moreira da. O estagiário mediador na proposta de educação inclusiva: desafios e possibilidades (monografia). Licenciatura em Pedagogia. UERJ, DAMIANI, Magda Floriana. Entendendo o ensino colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Revista Educar, Curitiba: Ed. UFPR, 2008, n. 31, p ESTEF, Suzanli. Ensino colaborativo sob o olhar de uma estagiária mediadora no cotidiano escolar (monografia). Licenciatura em Pedagogia. UERJ, FENTY, Nicole; McDUFFIE-LAUDRM, Kim; FISHER, Gary. Using collaboration, coteaching, and question answer relationships to enhance content area literacy. Teaching Exceptional Children, 2012, v. 44, n.6, p FERREIRA, Bárbara Carvalho; MENDES, Enicéia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia; DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira. Parceria colaborativa: descrição de uma experiência entre o ensino regular e especial. Revista do Centro de Educação/Cadernos, UFSM, n. 29, Edição 2007, s.p. Disponível em: < Acesso realizado em maio de FONTES, Rejane de Souza. Ensino colaborativo: uma proposta de educação inclusiva. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, MARIN, Márcia; BRAUN, Patrícia. Ensino colaborativo como prática de inclusão escolar. In: GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise (org.). Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013, p MENDES, Enicéia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia; TOYODA, Cristina Yoshie. Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular. 8

9 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p , jul./set Editora UFPR. Disponível em: < Acesso em julho de PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, RABELO, Lucélia Cardoso; SANTOS, Rafaela Tognetti. Ensino colaborativo e a inclusão do aluno com autismo na educação infantil. Anais. VII Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial, Universidade de Londrina, 2011, p Disponível em: < Acesso realizado em janeiro de STANG, Kristin; LYONS, Barbara. Effects of modeling collaborative teaching for preservice teachers. Teacher Education end Especial Education, 2008, v. 31, n.3, p VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,