A CONSTRUÇÃO DO COMITÊ DE DESENVOLVIMENTO E CAPACITAÇÃO DOCENTE NA FACULDADE PERNAMBUCANA DE SAÚDE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

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1 A CONSTRUÇÃO DO COMITÊ DE DESENVOLVIMENTO E CAPACITAÇÃO DOCENTE NA FACULDADE PERNAMBUCANA DE Resumo SAÚDE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA OLIVEIRA, Rafael Batista de 1 FPS SILVA, Thálita Cavalcanti Menezes da 2 FPS VALENTE, Emanuelle Pessa 3 FPS LIMA, Tereza Rebeca de Melo 4 FPS Grupo de Trabalho Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Faculdade Pernambucana de Saúde (FPS) Uma mudança paradigmática tem transformado o foco do desenvolvimento das atividades instrucionais e de ensino-aprendizagem nas últimas décadas. Esta mudança tem sinalizado para a importância de se ampliar o escopo da compreensão do papel do professor frente à aprendizagem do estudante. De igual modo, tem problematizado a atuação do professor frente à necessidade de se formar pessoas que se tornem pensadores e aprendizes para a vida. Neste sentido, o processo de capacitar e desenvolver docentes tem sofrido transformações substanciais. Este deslocamento de perspectiva sinaliza para uma alteração no foco central do desenvolvimento profissional dos professores. Se antes a busca estava em promover experiências pedagógicas cuja finalidade era habilitar professores para dominar técnicas de ensino e transmissão de conteúdo, agora a busca é por despertar o interesse e capacitar o docente a trabalhar com métodos pedagógicos centrados no estudante, tal como a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). A ABP é norteada por princípios de aprendizagem ativa, os quais afirmam que a aprendizagem deve ser colaborativa, contextual, construtivo, e autodirigida. Logo, o presente trabalho tem por objetivo apresentar um relato de experiência sobre a implantação de um programa de capacitação e desenvolvimento docente 1 Mestrando em Educação para Profissões de Saúde Maastricht/Holanda. Coordenador do comitê de desenvolvimento docente da FPS. Coordenador de Pós-graduação Latu Senso da FPS. rafaelboliveira@hotmail.com 2 Psicóloga. Mestre em Psicologia Clínica pela Universidade Católica de Pernambuco UNICAP; Mestre em Educação para Profissões da Saúde Maastricht/Holanda. Coordenadora de tutor do quarto período e tutora da oficina em RH e Gestão de Pessoas do quinto período do curso de psicologia da Faculdade Pernambucana de Saúde (FPS). Membro do comitê de desenvolvimento docente da FPS. thalitamenezes25@yahoo.com.br. 3 Mestre em Saúde Materno Infantil IMIP (Instituto de Medicina Integral Fernando Figueira). Mestre em Educação para Profissões de Saúde Maastricht/Holanda. Membro do comitê de desenvolvimento docente da FPS. Tutora do curso de Medicina da FPS. emanuellevalente01@hotmail.com 4 Mestranda em Educação para Profissões de Saúde Maastricht/Holanda. Membro do comitê de desenvolvimento docente da FPS. Preceptora de Pediatria do IMIP/FPS. terezarebeca@yahoo.com.br

2 13884 voltado para tutores do método de ABP em uma faculdade particular de saúde localizada na cidade do Recife. Palavras-chave: Desenvolvimento Docente. Aprendizagem Baseada em Problemas. Comitê de Capacitação Docente. Introdução A aprendizagem é o meio pelo qual se adquire habilidades e conhecimentos, bem como também é o meio para a aquisição de valores os quais influenciam nossas atitudes e reações emocionais. Alguns psicólogos e pesquisadores definem a aprendizagem como uma mudança na representação mental e do comportamento, resultante da prática ou experiência (ERTMER & NEWBY, 2008; ORMROD, 2009c). Muitos fatores influenciam a eficácia da aprendizagem, tais como o ambiente educacional, a motivação e as estratégias de estudo do estudante (CASSIDY, 2004; HMELO- SILVER, 2004; LIM & MORRIS, 2009; SAMBROOK, 2002). Alguns pesquisadores educacionais descrevem como a motivação intrínseca e extrínseca pode promover a aprendizagem bem sucedida e levar os estudantes a alcançar determinados objetivos de aprendizagem (HMELO-SILVER, 2004; ORMROD, 2009a; PINTRICH, 2003). A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é um método de ensino-aprendizagem baseado em princípios construtivos de aprendizagem os quais sustentam que a aprendizagem deve ser auto-dirigida, construída, colaborativa e contextual (DOLMANS, DE GRAVE, WOLFHAGEN & VAN DER VLEUTEN, 2005). Este método leva a aquisição de algumas habilidades importantes, como a capacidade de trabalhar em pequenos grupos, resolução de problemas, auto-aprendizagem e da comunicação (BARROWS E TAMBLYN, 1980; BOWE & COWAN, 2004). Desta forma, os alunos sob esta prática desempenham um papel ativo em suas atividades de aprendizagem. Orientados por tutores que facilitam seu processo de aprendizagem, sendo ajudados a se tornarem aprendizes para a vida. Além disso, o tutor desempenha um papel importante no currículo baseado em problemas. O desempenho do tutor tem uma influência direta sobre o funcionamento do grupo tutorial (VAN BERKEL E SCHMIDT, 2000). Em um estudo desenvolvido na Holanda, Schmidt e Moust (1995) concluíram que uma tutoria eficaz no contexto da ABP parece implicar diferentes habilidades e qualidades de um tutor, por exemplo: a sua capacidade de se

3 13885 comunicar com os estudantes, o conhecimento adequado considerando o tema em estudo e, a atitude enfática de incentivar a aprendizagem. De acordo com Sefton (2009), os tutores devem apoiar interação adequada, facilitar o aprendizado e aumentar a capacidade de raciocínio dos estudantes. Também destaca que um tutor eficaz compreende as metas e os processos de aprendizagem; reconhece as características individuais dos alunos; sabe quando intervir e como criar condições e tratar estratégias para facilitar o processo de aprendizagem. Da mesma forma, Stewart (2009), reforça que, a fim de facilitar a aprendizagem, os tutores devem saber como os estudantes aprendem, e entender como o processo de aprendizagem se desenvolve na mente humana. Deste modo, se faz mister assinalar a importância das atividades de desenvolvimento docente para os professores que desempenham o papel de tutor em currículos baseados no método ABP. Referencial Teórico Tendo em vista as rápidas transformações das sociedades, e a competitividade do mundo tecnológico e científico, bem como a internacionalização da economia e a democratização do acesso à cultura, à informação e ao trabalho a discussão e problematização sobre a educação e formação vem ganhando papel central (FERNANDES & MIZUKAMI, 2005). A partir das mudanças ocorridas, as Leis de Diretrizes e Bases para o ensino superior foram formuladas com o intuito de fomentar reformas educativas que buscam adequar o sistema educacional às demandas que emergem no cenário atual. Não obstante, desafios ainda se fazem presente. Um dos principais a ser debatido e problematizado é a permanência de discursos e políticas educativas que reproduzem um modelo convencional de educação baseado em uma lógica binária e dicotômica, na qual há a falta de compreensão mais integral e sistêmica dos problemas da educação como um todo (FERNANDES & MIZUKAMI, 2005). Sendo uma das principais a relação entre professor e aluno, seus respectivos papéis e responsabilidades na transmissão/produção do conhecimento. Deste modo, a educação passa a não ter um papel libertador e construtivo o qual busca transformar seu contexto social. Estes novos desafios têm se apresentado junto às práticas de formação e capacitação docente. Assim, mesmo que com novas roupagens, muito do que se apresenta como capacitação docente ainda constitui práticas de reprodução de papeis sociais polarizados os

4 13886 quais refletem uma perspectiva e posicionamento político. Este é de fato um assunto de grande relevância uma vez que apesar da trajetória de estudos em uma área de conhecimento específica, e de experiências significativas acumuladas ao longo da carreira acadêmica, ainda é possível encontrar nas instituições de ensino superior docente despreparado em relação ao seu papel de educador. Assim como é comum encontrar profissionais da docência com nenhum conhecimento sobre o processo de ensino e de aprendizagem (FERNANDES & MIZUKAMI, 2005). É frequente encontrar na literatura especializada o destaque à longa história de falta de incentivo e investimento na capacitação e no desenvolvimento de forma mais ampla do profissional docente. Especificamente no ensino superior brasileiro, até recentemente, tanto por parte dos profissionais quanto dos espaços e agências formadoras essa não era uma preocupação dominante. Antes, havia uma atenção quase que exclusivamente voltada para o saber disciplinar cujo foco estava no saber e no domínio metodológico de uma disciplina específica. Essa tradição relegou o segundo plano os processos de aprendizagem em si, vistos como adereço à formação de docentes. É dentro deste contexto de grandes mudanças paradigmáticas, e diante das novas demandas na educação e formação de profissionais de saúde, assim como da necessidade de investimento contínuo nos docentes, que a Faculdade Pernambucana de Saúde (FPS) é criada. Em 2005, por meio de uma parceria entre o Grupo Educacional Boa Viagem e a Fundação Alice Figueira de Apoio ao IMIP, a FPS inicia suas atividades oferecendo educação de qualidade em Saúde. Este só e possível devido a parceria com o Instituto de Medicina Integral Professor Fernando Figueira (IMIP), maior complexo hospitalar de ensino do Norte-Nordeste e um dos maiores da América Latina. Neste, os estudantes têm acesso a cenários variados de prática profissional. Assim, existe desde o início da graduação uma inserção precoce nos cenários de prática profissional permeados por atividades colaborativas. A principal missão da FPS enquanto instituição de ensino superior (IES) é prestar serviços com padrão de excelência em ensino, em pesquisa e em extensão na área de saúde, contribuindo para a formação de profissionais competentes e éticos, buscando performance empresarial e crescimento sustentado, além de contribuir para a construção de uma sociedade justa. E, desta forma, procurando atingir seus principais objetivos o método de aprendizagem adotado é a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) mesmo adotado nas melhores

5 13887 universidades do mundo, contando com laboratórios de última geração, modernas técnicas e equipamentos para aprendizagem. Em ambientes educacionais norteados pelos princípios da aprendizagem ativa, como os da ABP, nos quais a aprendizagem auto-dirigida e as discussões em pequenos grupos são a pedra angular da aprendizagem, o papel do professor demanda um novo olhar (DOLMANS, WOLFHAGEN, SCHERPBIER, 2003). A ABP é uma abordagem construtivita de estímulo à aprendizagem ativa, centrada no estudante e baseada em problemas. Estes últimos atuam como desencadeadores da aprendizagem. Enquanto prática educacional o método ABP representa uma mudança grandiosa e complexa para os ambientes de aprendizagem por impor um salto qualitativo da aprendizagem por memorização de fatos à insights contemporâneos sobre aprendizagem. Na ABP a busca é por auxiliar o aprendiz a enfrentar e saber solucionar problemas que se aprensentam em contextos de prática profissional, lidando com o inesperado e a incerteza. Ou seja, a ABP proporciona o desenvolvimento de diferentes domínios (conhecimentos, habilidades e atitudes) relacionados a competências requeridas e valorizadas na vida profissional. A cerca da formação e capacitação docente para atuação na ABP há poucas referências brasileiras (RIBEIRO & MIZUKAMI, 2005). A maioria dos esforços e estudos ainda focaliza e se concentra nos efeitos da adoção desta sobre a formação dos alunos, e não na problematização da formação profissional docente e suas vertentes em termos das competências essenciais ao desenvolvimento de um tutor eficiente. Não obstante, esta temática se apresenta como de grande relevância inclusive para o próprio sucesso da implementação do método, assim como para o desempenho do estudante em tutorias, uma vez que estudos evidenciam o fato dos estudantes considerarem o papel do tutor como essencial para a aprendizagem (BOND, BRADLEY & BRADLEY, 2006; CAPLOW, DONLDSON, KARDASH & HOSOKAWA, 1997). E, ainda, de acordo com Dolmans, Gijselaers, Moust, Degrave, Wolfhage e Van Der Vleuten (2002) o tutor deve saber tanto como lidar com o assunto/ conteúdo em questão, quanto como facilitar o processo de aprendizagem. Estes autores ainda afirmam que a formação docente voltada para o papel e o desempenho eficaz do tutor na ABP deve proporcionar o desenvolvimento de competências que auxiliem o professor a aprender como engajar ativamente os alunos nas discussões e debates, incentivando-os a construir a

6 13888 aprimorar estratégias de metacognição. Além disso, eles destacam que os estudos sobre a eficácia da formação e desenvolvimento profissional dos tutores deve se tornar uma tendência (DOLMANS, GIJSELAERS, MOUST, DEGRAVE, WOLFHAGE E VAN DER VLEUTEN, 2002). Da mesma forma, Rudland (2009) afirma a necessidade de se construir e disponibilizar programas de desenvolvimento para atender às necessidades de tutores e aspirantes ao cargo de tutores. Metodologia Buscando cumprir sua missão institucional, e voltada para os valores que sustentam sua prática e política educacional dentro de uma filosofia de educação problematizadora e libertária, a FPS a partir de uma decisão de sua diretoria e colegiado instituiu em 2011 o comitê de capacitação docente com o intuito de fortalecer e aperfeiçoar o papel do tutor. Para isto, e anterior a este início, através de indicação interna dos principais gestores, houve a formação de dois grupos de representantes docentes ingressando no Mestrado em Educação para Profissões de Saúde (MHPE) na Universidade de Maastrich/ Holanda uma das pioneiras no desenvolvimento e aprimoramento da ABP no mundo. O primeiro grupo formado por três tutores iniciou as atividades do mestrado em educação em 2009 e o segundo grupo no ano seguinte, Em paralelo, outros dois profissionais, tutores da FPS, submeteram projetos de pesquisa ao programa de doutoramento em Educação Médica e foram aprovadas no mesmo. Logo, com uma equipe formada por mestrandos e doutorandos em educação, com foco nas metodologias ativa de aprendizagem e, mais especificamente, na ABP ocorreu o inicio da formação do grupo de profissionais responsáveis pelo planejamento, implementação, e avaliação das atividades de desenvolvimento e capacitação docente. Aqui estavam sendo lançadas as bases para a construção do comitê de desenvolvimento e capacitação docente da FPS. No segundo semestre de 2011, dois anos após a entrada do primeiro grupo no mestrado em educação, os membros deste comitê passaram a se reunir semanalmente. Nas primeiras reuniões foram estabelecidos o coordenador e secretário com o intuito de otimizar o tempo e melhor gerir as atividades e cumprir as metas. Ainda nas primeiras reuniões, seguindo as informações e conhecimentos adquiridos através dos trabalhos realizados para as

7 13889 atividades modulares do mestrado em educação, houve a eleição do método de desenho instrucional de Dick & Carey (GAGNÉ, BRIGGS & WAGER, 1992) o qual norteou a construção do primeiro curso de capacitação docente para tutores da FPS. O referido modelo de desenho instrucional é composto por dez fases ou etapas que descrevem os procedimentos a serem empregados pelo designer instrucional. A série de fases funciona junto a fim de orientar o designer instrucional na produção da instrução eficaz. Cada fase deve receber entradas da fase anterior e fornecer uma saída para a próxima fase (GAGNÉ, BRIGGS & WAGER, 1992). Não obstante, é importante lembrar que este não é um processo linear, e as fases devem ser revistas e reformuladas com base na nova informação advindas com as fases posteriores. (GAGNÉ, BRIGGS & WAGER, 1992). A primeira fase, ou etapa, consiste na avaliação de necessidades para o estabelecimento de metas. A segunda fase diz respeito a condução de uma análise instrucional, seguida pela terceira fase que se trata da análise dos aprendizes e dos contextos. A quarta fase aponta para a necessidade do estabelecimento e escrita de objetivos de desempenho, já a quinta fase se concentra no desenvolvimento de instrumento de avaliação. A sexta é a fase do desenvolvimento da estratégia educacional. Seguida da sétima que consiste na seleção e desenvolvimento de materiais instrucionais. Na oitava fase ocorre o desenho e avaliação formativa da instrução, seguida pela revisão da instrução. E por fim, na décima fase, temos desenho e avaliação formativa. Resultados e Discussão Partindo das reuniões, e do cumprimento das fases tal como apresentadas no modelo de desenho instrucional de Dick, Carey & Carey (2001), um protótipo foi montado contendo informações: nome dos membros do comitê docente; Objetivo principal; Descrição; Público Alvo; Duração; Resultados de Aprendizagem (em três diferentes domínios: conhecimentos, habilidades e atitudes); Temas; Atividades Instrucionais; e, Avaliação. Após a implementação do primeiro curso de capacitação em Janeiro de 2012, mais dois cursos de capacitação inicial ao método ABP foram aplicados em Junho de 2012 e Janeiro de De Janeiro de 2012 a Janeiro de 2013, 220 tutores participaram do curso de formação de tutores em ABP. Este teve boa avaliação por parte dos tutores e coordenadores de curso, principalmente após acompanhamento das avaliações docentes realizadas ao longo

8 13890 do semestre. Logo, o mesmo foi instituído como o curso para iniciação de todo profissional docente que ingressa na FPS com o intuito de trabalhar como tutor. É importante ainda salientar que ao completar um ano de existência, e após a implantação do referido curso de capacitação para tutores, uma nova solicitação institucional foi feita ao comitê de capacitação e desenvolvimento docente para a construção de um curso de capacitação docente em construção de problemas. Com este intuito, seguimos a mesma sistemática na construção do curso de problemas, focalizando nas 10 fases propostas por Dick, Carey & Carey (2001). Este segundo modelo de curso ocorreu no segundo semestre do ano de 2012, em três meses diferentes a fim de atingir o maior número de tutores da IES possível. Assim, de Setembro a Novembro de 2012, 103 tutores participaram deste segundo curso de capacitação. Considerações Finais O presente relato de experiência no que concerne a construção do comitê de capacitação decente da FPS teve por objetivo apresentar reflexões sobre a educação no contexto atual, seus desafios e impasses, assim como apontar para a importância da continuidade nas pesquisas sobre a implementação de programas de capacitação docente em instituições de ensino superior que adotam a ABP como abordagem de ensino-aprendizagem. Além disso, este buscou igualmente introduzir ao leitor o desenho instrucional de Dick, Carey & Carey (2001), o qual foi utilizado durante a construção dos programas de capacitação da IES. REFERÊNCIAS BARROWS, H. S., & TAMBLYN, R. M. Problem-based learning: An approach to medical education. Heidelberg: Springer, BOND, V., BRADLEY, P., & BRADLEY, P. A questionnaire survey of students perceptions of nurse tutor teaching in a clinical skills learning programme. Medical Teacher, (1), BOWE, B., & COWAN, J.A. A comparative evaluation of problem-based learning in physics: A lecture-based course and a problem-based course. In: SAVIN-BADEN, M., & WILKIE, K. (Eds.), Challenging Research in Problem Based Learning. Berkshire: Society for Research into Higher Education & Open University Press, McGraw-Hill Education, 2004, p

9 13891 CAPLOW, J. A; DONALDSON, J. F; KARDASH, C; HOSOKAWA, M. Learning in a problem-based medical curriculum: students conceptions. In: Medical Education, 1997, Nov. 31(6) p CASSIDY, S. Learning styles: An overview of theories, models, and measures. In: Educational Psychology, 24 (4), 2004, p DICK, W., CAREY, L., & CAREY, J.O. Introduction to instructional design. In: The systematic design of instruction (5 th Edition) pp. 2-15, New York: Assison-Wesley Educational Publishers, DOLMANS, D. H. J. M., GIJSELAERS, W. M., MOUST, J. H., DEGRAVE, W. S., WOLFHAGE, I. H., & VAN DER VLEUTEN, C. P. Trends in research on the tutor in problem-basedlearning: conclusions and implications for educational practice and research. In: Medical Teacher. 24(2), 2002, p DOLMANS, D. H., WOLFHAGEN, H. A., & SCHERPBIER, A. J. From Quality Assurance to Total Quality Management: How can Quality Assurance Result in Continuous Improvement in Health Professions Education? Education for Health, 2003, pp DOLMANS, D., GRAVE, W., WOLFHAGEN, I., & VLEUTEN, C. V. Problem-based learning: future challeging for educational practice and research. Medical Education, 2005, PP ERTMER, P. A., & NEWBY, T. J. Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. In: Performance Improvment Quarterly, 6 (4), 2008, p FERNANDES, A. V; MIZUKAMI, M. G. N. Formação de Professores, Docência Universitária e o Aprender a Ensinar. In: Anais do VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Universidade Estadual Paulista, 2005 p.3-11 Disponível em: Acessado em: 22 de Abril de GAGNÉ, R. M., BRIGGS, L. J., & WAGER, W. W. Designing of instructional systems. In: Principals of Instructional Design (Forth Edition) pp New York: Holt, Rineheart & Winston, HMELO-SILVER, C. E. Problem based learning: What and how do students learn?. In: Educational Psychology Review, 16 (3), 2004, p LIM, D. H., & MORRIS, M. L. Learner and instructional factors influencing learning outcomes within a blended learning environment. In: Educational Technology & Society, 12 (4), 2009, p ORMROD, J. E. Mottivation and affect. In: J. E. Ormrod, Human Learning (5 ed.) Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, 2009a, p

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