O CURRÍCULO CULTURAL DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA A EDUCAÇÃO FORMAL

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1 O CURRÍCULO CULTURAL DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA A EDUCAÇÃO FORMAL ALCÂNTARA, Cláudia Sales 1 UFC INTRODUÇÃO As histórias em quadrinhos existem praticamente desde o início da história da humanidade como linguagem gráfica. O ser humano primitivo retratava graficamente por meio de desenhos canhestros, nas paredes das cavernas em que moravam, as suas caçadas ou feitos que refletissem sobre o seu cotidiano. Como veículo de comunicação de massa, os quadrinhos existem a mais de um século, progredindo de maneira muito rápida na imprensa sensacionalista norte-americana de finais do século IX. Contudo, o seu reconhecimento como uma produção artística e cultural de grande influência na sociedade, apesar dessa longa trajetória, ainda não aconteceu de forma plena, embora passos importantes tenham sido dados nos últimos 30 anos, a partir da valorização da linguagem dos quadrinhos por intelectuais europeus do porte de Umberto Eco, Alain Resnais e Frederico Fellini (MOYA, 1977) e intelectuais brasileiros no porte de Gilberto Freyre. Apesar de todas as perseguições e preconceitos do decorrer da sua história, atualmente as histórias em quadrinhos já são muitos mais aceitas como produção artística e cultural por parcelas cada vez maiores da sociedade. Aos poucos, elas passaram a ser introduzidas nos mais diversos ambientes educacionais, sendo empregadas por professores de todas as áreas e níveis de ensino e se tornando objeto de atenção de pesquisadores no mundo inteiro. Por esse motivo tratamos das histórias em quadrinhos nesse artigo como uma ferramenta didático-pedagógica muito eficaz, nessa era da imagem, nesse contexto globalizador, mostrando que o seu currículo cultural é perfeito para permitir a reflexão sobre valores, atitudes e riqueza histórico-cultural, promovendo a valorização de nossa gente, além de poderem ser aproveitadas nas aulas de língua portuguesa, história, geografia, matemática, ciências, arte, de maneira interdisciplinar, fazendo com que o aprendizado se torne, ao mesmo tempo, mais reflexivo e prazeroso. 1 Mestranda do curso de Educação Brasileira da FACED da Universidade Federal do Ceará.

2 2 Para tal, utilizo da idéia de cultura defendida pelos Estudos Culturais britânicos, da Universidade de Birmingham, que se preocuparam com produtos da cultura popular e dos mass media que expressam os sentidos que vêm adquirindo a cultura contemporânea. AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS Vivemos atualmente o que poderíamos chamar cultura da imagem. Depois da reprodução da imagem, a nossa sociedade imprimiu mais agilidade, uma aceleração temporal, já que a sua decodificação acontece de forma mais rápida que a decodificação da escrita. As imagens há muito tempo já eram muito utilizadas como recurso de transmissão de informações nos períodos históricos em que a maioria da população era analfabeta; a grande questão na atualidade está exatamente no que diz respeito a sua reprodutibilidade. Antes a imagem dependia de um único suporte para existir, contudo, hoje a imagem pode se reproduzir em uma infinidade de suportes, que se dá pelas mídias, os meios de comunicação de massa. 2 Entre os diversos meios, ou mídias que as imagens possuem como suporte, encontramos as histórias em quadrinhos. As histórias em quadrinhos são enredos narrados quadro a quadro por meio de imagens e textos que utilizam o discurso direto, característico da língua falada. A construção da história em quadrinhos possui em seu texto escrito, características próximas a uma conversação face a face, além de apresentar elementos visuais (imagens) complementadores à compreensão, tornando-a bastante prazerosa, pois a sua leitura causa no leitor um determinado fascínio devido à combinação de todos esses elementos. Assim, de acordo com Álvaro de Moya: A seriação de quadrinhos, que se assemelha a uma lenta projeção cinematográfica ou a cenas fixas, de uma singela peça de teatro, pode considerar-se, na medida solicitada pela mente infantil, adequada ilustração do texto; na realidade, assume o caráter de verdadeiro relato visual ou imagístico, que sugestivamente se integra com as rápidas conotações do texto escrito, numa perfeita identificação e entrosamento das duas formas de linguagem: a palavra e o desenho (1993, p.150). 2 Podemos citar como veículos de comunicação de massa a televisão, o rádio, a internet, os jornais, as revistas onde estão incluídas as histórias em quadrinho entre outros. Contudo, este conceito não se refere diretamente aos veículos (televisão, jornais, rádio...), mas sim ao uso dessas tecnologias por parte da classe dominante. Todos eles têm como principal função informar, educar e entreter de diferentes formas, com conteúdos selecionados e desenvolvidos para seus determinados públicos.

3 3 De acordo com Eguti (2001), as histórias em quadrinhos têm como objetivo principal a narração de fatos procurando reproduzir uma conversação natural, na qual os personagens interagem face a face, expressando-se por palavras e expressões faciais e corporais. A combinação de todos esses elementos é responsável pela transmissão do contexto enunciativo ao leitor. Assim como na literatura, o contexto é obtido por meio de descrições detalhadas através da palavra escrita, nas histórias em quadrinhos esse contexto é fruto da dicotomia verbal e não verbal, na qual tanto as imagens quanto as palavras são imprescindíveis para a compreensão da história. Historicamente os quadrinhos têm sido tratados pela sociedade como uma subliteratura e, ainda mais, como uma mídia nociva ao desenvolvimento psicológico e cognitivo de quem as consome. Essa visão decorre de argumentos infundados sobre a influência dos quadrinhos tanto na delinqüência juvenil, como no desinteresse das crianças e jovens pela leitura de livros formais, era o que defendia, por exemplo, o psiquiatra norte-americano Frederick Wertham 3. Contudo, num país onde a educação permanece como uma das áreas mais fragilizadas, com investimentos insuficientes e professores buscando alternativas para despertar o interesse dos alunos, utilizarem histórias em quadrinhos é opção eficiente, de baixo custo, pois são um veículo de comunicação mais versátil em temas e tratamentos gráficos do que os textos chamados escolares 4. São constituidoras de identidades culturais, na medida em que são consumidas por crianças e adultos. Algumas editoras de livros paradidáticos já perceberam a eficácia das histórias em quadrinhos como recurso que proporciona uma aprendizagem prazerosa e dinâmica. É o caso das editoras Moderna, Saraiva e Ática, que estão publicando as histórias da Turma do Xaxado (que em 2003 recebeu apoio institucional da UNESCO 5 ), do autor baiano Antônio Luiz Ramos Cedraz, pois perceberam que o perfil de suas histórias é perfeito para permitir a reflexão sobre valores, atitudes e riqueza histórico-cultural, 3 O psiquiatra Frederick Wertham publica em 1954 o livro A Sedução dos Inocentes, onde afirmava que os quadrinhos eram responsáveis pela inversão de valores e pela corrupção e delinquência juvenil. O trecho mais conhecido e citado do livro fala justamente da relação entre Bruce Wayne e Dick Grayson, apontada errônea e preconceituosamente por Wertham como uma relação entre dois homossexuais que moram numa mansão suntuosa com lindas flores em vasos enormes. 4 Chamo de textos escolares, aqueles que só circulam na escola, como o livro didático, por exmplo. 5 Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura. Desde sua criação em 1945, a UNESCO trabalha para aprimorar a educação mundial por meio de acompanhamento técnico, estabelecendo parâmetros e normas, criando projetos inovadores, desenvolvendo capacidades e redes de comunicação atuando como um catalisador na proposta e disseminação de soluções inovadoras para os desafios encontrados.

4 4 promovendo a valorização de nossa gente, e estando assim de acordo com o que prevê o código de ética dos quadrinhos 6, que entre outros, tem a preocupação da utilização das HQs 7 para fins educativos, um instrumento de educação, formação moral, propaganda dos bons sentimentos e exaltação das virtudes sociais e individuais.(2004, p.14). No Ceará, podemos destacar a Oficina de Quadrinhos, um projeto de extensão do Curso de Comunicação Social da Universidade Federal do Ceará que visa o estudo, o aprendizado e a produção de quadrinhos. A idéia é orientar a produção de quadrinhos que desenvolva uma ligação com a identidade cultural brasileira, valorizando a cultura popular e as características míticas, simbólicas e tradicionais dos movimentos culturais do Brasil. Um clássico produzido por esta oficina é o livro Moreira Campos 8 em quadrinhos. O primordial é perceber a importância e a riqueza das histórias em quadrinhos, percebendo o caráter lúdico dessas publicações, suas histórias recheadas de aventuras e situações cômicas, a contextualização histórica, a linguagem, a geografia, a fauna e a flora dos locais referidos e até mesmo os hábitos e costumes que podem ser facilmente apreendidos pelo aluno. Elas possuem potencialidade pedagógica especial globalizadora e podem dar suporte a novas modalidades educativas, podendo ser aproveitadas nas aulas de língua portuguesa, história, geografia, matemática, ciências, arte, de maneira interdisciplinar, fazendo com que o aprendizado se torne, ao mesmo tempo, mais reflexivo e prazeroso nas salas de aula. AS HISTÓRIAS EM QUADRINHO NA EDUCAÇÃO FORMAL A comunicação tem favorecido o relacionamento econômico, o diálogo político e possui um papel cultural importante. A revolução nas comunicações representa um avanço para a integração mundial. Esse contexto de mudanças e globalização tem buscado respostas em novos modelos curriculares que ofereçam algumas respostas a um complexo panorama 6 No Brasil, este Código de Ética, foi elaborado por um grupo de editores de revistas em quadrinhos, Editora Gráfica O Cruzeiro, EBAL, RGE e Editora Abril. 7 Histórias em quadrinhos. 8 O maior contista cearense. Moreira Campos foi um dos maiores escritores contistas do Brasil, com obras traduzidas para o alemão, francês, hebraico, italiano e inglês, além de ter sido professor dessa Universidade. Foi catedrático de Literatura Portuguesa do Curso de Letras (1965); chefe de Departamento de Letras Vernáculas; membro do Conselho Departamental; decano do Centro de Humanidades ( ); implantador e coordenador do Ciclo Básico (1972) e Pró-Reitor de Graduação da UFC ( ).

5 5 cultural, evidenciando novas exigências de qualificação que apontam inclusive para a avaliação do desempenho do professor. Assim, são colocadas algumas exigências ao educador. O mesmo deve ser capaz de: (...) motivar os sujeitos cognoscentes; desenvolver autonomia nos alunos; envolvê-los em processos multidisciplinares; promover o engajamento cognitivo; apresentar postura de comunicador; empregar harmoniosamente as novas mídias no processo pedagógico; diversificar fontes de informações (jornais, TV, revistas, livros didáticos, internet, etc.); atribuir coerência e contexto aos conhecimentos propostos aos alunos; mostrar-se dinâmico, entusiasmado, engajado; desenvolver a criatividade dos alunos; ser criativo; dominar o conteúdo programático, percebendo-o mais aberto e não hermético; criar e contextualizar conhecimentos juntamente com os alunos (VIDAL, MAIA E SANTOS, 2002, p. 20, grifo nosso). Neste sentido é necessária a preparação de um contexto escolar que utilize esses novos recursos como instrumentos de melhoria do processo ensino-aprendizagem, remetendo-nos para a compreensão do impacto destes novos recursos na formação do aluno. Deve-se também perceber que o currículo possui neste contexto uma compreensão ilimitada que transcende o âmbito escolar, a educação formal, pois a formação do ser humano não acontece somente na escola. Faz necessária uma nova definição e compreensão de currículo que abrace um conjunto de informações, valores e saberes, por intermédio de produtos culturais 9 que atravessam o cotidiano dos indivíduos e interferem em suas formas de aprender, de ver, de pensar, de sentir a isto chamamos de currículo cultural. Essa perspectiva de currículo cultural possui como fundamento a idéia de cultura defendida pelos Estudos Culturais britânicos, da Universidade de Birmingham. Estes estudos preocuparam-se com produtos da cultura popular e dos mass media que expressam os sentidos que vêm adquirindo a cultura contemporânea. Utiliza-se da fenomenologia, etnometodologia e interacionismo simbólico, e do ponto de vista 9 Podemos chamar de produtos culturais os produtos gerados das capacidades intelectiva e manual humana e que possibilitaram a sobrevivência. Os produtos culturais são aqueles gerados dos mecanismos nos mais variados processos produtivos e aqueles gerados da dimensão social presente nas relações humanas. Nesse sentido, torna-se ente cultural o museu, o quadro de famoso e do não famoso pintor; são expressões culturais os óculos que se usam no cotidiano, a caneta, a ferramenta de trabalho, o computador, uma peça teatral, um trator, um software, as técnicas educativas de organização social, o processo de produção de conhecimento, as mídias e a tecnologia. Todos estes entes são frutos do processo produtivo e resultante da dimensão manual e da dimensão intelectiva da espécie humana.

6 6 metodológico preferem a pesquisa qualitativa. Numa definição sintética, poder-se-ia dizer que os Estudos Culturais estão preocupados com questões que se situam na conexão entre cultura, significação, identidade e poder. (SILVA, 2002, p.134). Desta forma, a proposta de currículo aqui empregada compreende todo o conhecimento na medida em que este se compõe num sistema de significado, cultural e vinculado a questões de poder, abrindo precedentes para a compreensão de que instâncias como museus, cinema, televisão, histórias em quadrinhos, músicas, shows, entre outros, sejam considerados como instâncias culturais capazes de formar identidade e subjetividade. Nos documentos que tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, podemos perceber a organização do currículo diante das exigências impostas pela globalização. É promulgado que: Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para: I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade; III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em práticas investigativas; V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe. (Resolução CNE/CP nº1, de 18 de fevereiro de Publicado no Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de Seção 1, p. 31. Republicada por ter saído com incorreção do original no D.O.U. de 4 de março de Seção 1, p. 8, grifo nosso). Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: (...) VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das

7 7 tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas. (Parecer CNE/CP nº 3, aprovado em 21 de fevereiro de Publicado no Diário Oficial da União, Brasília, 11 de abril de 2006, grifo nosso). A maioria dos estudos realizados no campo educacional esteve por muito tempo voltado para a instituição escolar como espaço privilegiado de operacionalização da pedagogia e do currículo. Hoje, entretanto, torna-se imprescindível voltar à atenção para outros espaços que estão funcionando como produtores de conhecimentos e saberes, e a mídia é apenas um desses exemplos. A mídia (a televisão, o jornal, a história em quadrinhos, o vídeo, o rádio, o som, o retroprojetor, o computador, a internet, etc.) possui a capacidade, através do seu currículo cultural, de além de divertir, transmitir uma forma de ser, sentir, viver e se comportar no mundo. A apropriação dela pelo professor, o aluno e a escola é fundamental nesta era de globalização. Contudo, a questão é: como se apropriar dessas novas mídias? Antes de se desenvolver qualquer recurso didático é necessário um processo de sensibilização e aceitação do professor. Para que ele não recue ou rejeite uma nova possibilidade, ele precisa vê-la como aliada. Algo que vai ajudar-lhe em sua prática. Em seu livro Ciberespaço, Pierre Lévy faz o seguinte pedido: (...) peço apenas que permaneçamos abertos, benevolentes, receptivos em relação à novidade. Que tentemos compreendê-la, pois a verdadeira questão não é ser contra ou a favor, mas sim reconhecer as mudanças qualitativas na ecologia dos signos, o ambiente inédito que resulta da extensão das novas redes de comunicação para a vida social e cultural. (1999, p. 12). Neste contexto, as histórias em quadrinhos representam hoje um meio de comunicação de massa de grande penetração popular. Elas transmitem ao leitor (aluno) conceitos, modos de vida, visões de mundo e informações científicas. Trazem temáticas que têm condições de serem compreendidas por qualquer estudante, sem a necessidade de um conhecimento anterior específico ou familiaridade com o tema. As estratégias de divulgação que elas usam apresentam grande potencial por uma série de razões, entre elas: o preço (as histórias em quadrinhos é uma mídia acessível do ponto de vista econômico. É possível produzir-se uma história em quadrinho utilizando-se apenas papel, lápis, nanquim e uma máquina xerográfica); a popularidade do meio (cada revista

8 8 é lida em média por três indivíduos); a sua linguagem cujos signos são facilmente decodificáveis por diversos tipos de pessoas de diferentes culturas; o fato dos quadrinhos estarem já associados ao divertimento, o que diminui a aversão que o leitor normal costuma ter a estratégias de divulgação. Gilberto Freyre acreditava que as histórias em quadrinhos poderiam ser usadas para fins educativos, valendo-se da aceitação infanto-juvenil por aquele tipo de material para a difusão de fatos e figuras nacionais, em contraposição à entrada em publicações em quadrinhos em jornais brasileiros de motivos, símbolos e personagens americanos. A visão crítica sobre as histórias em quadrinhos renderam-lhe seis artigos nos quais discutia o assunto, na revista O Cruzeiro, entre 1948 e Esses artigos foram escritos no momento em que se fazia verdadeira campanha contrária às histórias em quadrinhos. Em seu mandato de Deputado Federal apresentou projeto em 1948 para que se publicasse edição em quadrinhos sobre a Constituição de (1981, p. 350). Freyre ao longo de sua trajetória inovou em sua forma de análise do social, sobretudo pela percepção da mídia como novo fenômeno cultural, que deveria ser compreendido sem preconceituosos pontos de vista, mas de forma a serem utilizados, por exemplo, para fins educativos. Como ele afirmava: A verdade é que, em si mesmas, as histórias em quadrinhos são uma forma nova de expressão contra a qual seria tão quixotesco nos levantarmos, como contra o rádio, o cinema falado ou a televisão. Como o rádio, o cinema falado e a televisão, as histórias em quadrinhos concorrem para o desprestígio da leitura dos longos textos para favorecer as suas dramatizações sintéticas, breves, incisivas. Mas o que se deve ver aí é uma tendência da época: uma época caracterizada pela ascensão social de massas sôfregas, antes de síntese e de resumos dramáticos de fatos da atualidade e do passado, que de demorados contatos com o livro, com a revista, com o jornal, com o teatro, com o cinema ou com o próprio rádio. (1981, p. 5) A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) já prevêem a utilização das histórias em quadrinhos como 10 Histórias para meninos (13 nov. 1948); Outra vez as histórias em quadrinhos (5 fev. 1949); Histórias em quadrinhos (24 jun. 1950); A propósito de histórias em quadrinhos (30 jun. 1950); Ainda as histórias em quadrinhos (8 jul. 1950); e Histórias em quadrinhos, nacionalismo e internacionalismo (9 jun. 1951). Os três artigos de 1950 encontram-se reunidos em: Reino encantado das histórias em quadrinhos. Rio de Janeiro: Brasil-América, s.d, p O total dos artigos foi reproduzido em: FREYRE, Gilberto. Pessoas, coisas e animais. 1ª série: ensaios, conferências e artigos/ reunidos e apresentados por: Edson Nery da Fonseca. 2a ed. Porto Alegre-Rio de Janeiro: Globo, p

9 9 recurso didático-pedagógico. Nas histórias em quadrinhos, as crianças conseguem deduzir o significado da história, que não são capazes ainda de ler diretamente, observando a imagem. Para crianças que nunca tiveram contato com a leitura, o professor deve, antes de tudo, ensiná-las como devem lê-la: da esquerda para a direita e de cima para baixo. "Parece uma seqüência óbvia, mas não é", afirma Maria Cristina Ribeiro Pereira, coordenadora geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Além disso, o Brasil pode ter um órgão, ligado ao Governo Federal, que teria como objetivo discutir e planejar políticas ligadas à área da comunicação visual (entre elas, histórias em quadrinhos). Será algo inédito no país: um órgão, com a função específica de pensar o setor visual brasileiro. A Câmara Setorial de Comunicação Visual poderia articular e representar ilustradores, animadores, designers gráficos, web designers, cartunistas, cineastas de animação, quadrinistas, humoristas gráficos, web masters e artistas seqüenciais (caso dos produtores de histórias em quadrinhos). Já existem Câmaras Setoriais para outros setores, como circo, artes cênicas, dança e artes plásticas. É preciso que os educadores estejam abertos a estas novidades, faz-se necessário resgatar a identidade do professor como um profissional reflexivo, capaz de fazer, de compreender e de transformar a sua prática, no sentido de buscar e estar aberto para novas compreensões, sem preconceitos, sabendo incorporar e transcender os conhecimentos que surgem da racionalidade técnica como no pedido de Levy, e no entendimento de Gilberto Freyre. Uma abertura para a aceitação não pelo simples consentimento, mas pela concordância coerente, refletida, praticada. Desta forma, serão capazes não só de utilizarem as historias em quadrinhos, mas de todas as novas mídias e tecnologias de comunicação. CONCLUSÃO Nossa tentativa foi apresentar as histórias em quadrinhos como uma produção artística e cultural de grande influência na sociedade. Produção essa que permite a reflexão sobre valores, atitudes e riqueza histórico-cultural, que promove a valorização de nossa gente e que contribui de modo interdisciplinar para uma compreensão reflexiva e mais prazerosa dos conteúdos escolares, fazendo que os preconceitos ainda existentes e resistentes possam cada vez mais ser superados.

10 10 Sabemos, contudo, que ainda existe um grande caminho a ser percorrido até que os quadrinhos representem de fato um material expressivo nos diversos ambientes educacionais. Contudo, da mesma forma como vários preconceitos foram questionados e muitos outros superados, é que esperamos que cada vez mais os quadrinhos possam adentrar as portas dos colégios e dos diversos ambientes escolares com muito mais facilidade do que antes, sendo recebidos por profissionais preparados professores, diretores, orientadores pedagógicos, coordenadores e dispostos a agregar-lhes valor por meio do trabalho docente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Quadrinhos, poderosa ferramenta pedagógica. Revista Nova Escola, n. 11, abril Disponível em: Acesso em 19 nov Novo dicíonário básico da língua portuguesa Folha/Aurélio. São Paulo: Folha de São Paulo/ Nova Fronteira, O que é história em quadrinhos. São Paulo: Brasiliense, Reino encantado das histórias em quadrinhos. Rio de Janeiro: Brasil-América, s.d. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº1, de 18 de fevereiro de Diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, Disponível em BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 3, aprovado em 21 de fevereiro de Diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, Disponível em BAKHTIN, Michail. Os gêneros do discurso. Estética da criação verbal. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes: 1997.

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12 12 LÉVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, LUYTEN, Sonia M. Bibe. Histórias em quadrinhos - Leitura crítica, São Paulo: Paulinas, MOYA, Álvaro. História das histórias em quadrinhos. São Paulo: Brasiliense, Shazam! 3.ed. São Paulo: Perspectiva, RAMA, Ângela (Org.); VERGUEIRO, Waldomiro (Org.). Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula, São Paulo: Contexto, SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, VIDAL, Eloísa Maia. Et al. Educação, informática e professores. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2002.

13 CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA: OS ESPAÇOS ESCOLARES COMO PALCO DE INVENÇÃO DO COTIDIANO AMORIM, ROSEANE MARIA 1 UFPE - 1. INTRODUÇÃO: Identidade Identidade o que é? É aquilo que somos a partir do outro, na tensão entre o eu e o mundo. Eu só sei quem sou através do mim/tu/nós. A minha história de vida vai se configurando nas trajetórias vividas, na negociação entre os pares. As identidades reais, virtuais e os papéis sociais são atribuídas, propostas, assumidas, incorporadas, rejeitadas e marcadas pelos conflitos e escolhas. Neste tornar-se ou vir a ser, novos caminhos, novas estradas e novas realidades são construídas, nunca acabadas e definidas. apenas vividas num processo de construção e reconstrução. Identidade o que é? Simplesmente aquilo que somos diante da grandiosidade do universo. Na essência, somos faíscas de luzes estrelares que busca na imensidão das galáxias apenas a paz e a felicidade. Discutir identidade e diferença exige, como não poderia deixar de ser, um mergulho profundo no interior da trajetória de vida. A volta a sua origem, a sua história, o olhar para si e para o outro, para o estranho e para o diferente. Questões começam a emergir. Quem é o outro ou os outros? Quem sou eu? Quais as identidades que vivencio? Dos papéis que desempenho, quais são os mais significativos? Por que esta temática é importante para compreender a mim mesmo e a sociedade? Enfim, são tantas as questões que talvez inúmeras linhas não esgotassem a discussão. Por necessitar delimitar o tema, o tempo e o espaço, o caminho encontrado foi partir de algumas reflexões sobre a escola, o currículo e a cultura. Uma pesquisa não nasce do nada, surge de indagações e problemáticas presentes no nosso cotidiano. A escola como suporte e instrumento para a socialização secundária contribui para a produção de identidades e de autores sociais. A escola é um espaço social em que todos se sentem impelidos a caminharem juntos e iguaizinhos. Erikson apud Dubar (1997, p.104) insiste no fato de que a identidade nunca estar instalada, nunca estar acabada 1 Mestre em Educação e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, vinculada ao Núcleo de Formação de Professores e Prática Pedagógica.

14 2 já que aquilo que envolve o eu é instável e que os indivíduos atravessam obrigatoriamente crises de identidades ligadas às fissuras internas dos eus. Essas fissuras, ao meu ver, se dão no momento em que somos questionados, invadidos, violentados pelo outro. A escola deveria começar pelo reconhecimento da identidade do outro. Dar voz aos discentes, deixá-los falar, dizer suas histórias, medos e lutas. No dizer de Gadotti (2004, p.274) o primeiro ato educativo é o reconhecimento ou resgate da identidade do educador e do educando. Nesse sentido, vários questionamentos postos à prática docente precisam ser esclarecidos à luz de referenciais teóricos, tais como: a) de que forma são tratadas as diferenças na escola?; b) Quais as identidades que estão sendo referenciais para os nossos alunos e alunas?; Como elas foram construídas?; Por que foram construídas?. Essas são indagações que ajudarão a compreender melhor as diferenças, os conflitos entre os diversos sujeitos presentes nas escolas públicas. Freire (1996, p. 62) nos dá uma lição quando afirma que saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante. A construção da autonomia do jovem é de suma importância na sociedade atual e ela acontecerá se esse jovem possuir auto-estima elevada. Entretanto, na vivência do cotidiano escolar do currículo em real 2 ou em ação, os/as professores/as vêm enfrentando diversas dificuldades devido à entrada de variados atores sociais estranhos aos docentes. O diferente sofre, é escanteado e formas de ser são impostas. O outro é visto como fonte de todo o mal. Duschatzky e Skiliar (2001, p.121) afirmam que este mal simbolizou o modo predominantemente de relação cultural, social e político do século XX. Hobsbawm (1995), por sua vez, assinala que este foi o século das matanças étnicas e dos genocídios em geral.. É dentro deste contexto que este trabalho pretende iniciar a discussão com uma indagação: de que forma os educadores, no cotidiano escolar, têm conseguido vivenciar, 2 Existem diversas dimensões do currículo. O currículo formal é representado pelos programas e pelas propostas curriculares. Tratase do trabalho de seleção e organização dos elementos que deverão orientar o trabalho pedagógico a ser realizado pelo/a docente. Compreende-se como currículo real, ou em ação, o conjunto de práticas que efetivamente se desenvolvem na sala de aula no cotidiano escolar. Na sua dimensão oculta, o currículo se expressa através das exigências, de normas implícitas, nos silêncios e em várias formas por meio das quais os comportamentos vão sendo regulados e internalizados pelos/as educandos/as. Neste caso, tratase do implícito perverso cuja vivência contribui para a alienação cultural e dominação social (FORQUIN, 1996).

15 3 no currículo em ação, a reflexão com os estudantes do Ensino Fundamental sobre as diferenças e as diversas identidades? Para tal, discuto o currículo como elemento que molda os sujeitos e, nesse sentido, busco entender como são assimiladas, ao longo da vida dos/as estudantes, as diversas identidades. Não pretendo, no entanto, no momento responder a problemática em questão de forma conclusiva. Parto inicialmente das discussões sobre o campo curricular, para depois me deter nos conceitos identidade, cultura, diferença e diversidade. Situo ainda o leitor nas discussões sobre o multiculturalismo e interculturalismo, objetivando apenas apontar algumas reflexões sobre a temática em questão. 2- CULTURA E IDENTIDADE: CATEGORIAS CENTRAIS PARA COMPREENDER AS QUESTÕES CURRICULARES No sentido corrente currículo é definido como programação de um curso ou de uma matéria de ensino a ser examinada. Por sua vez, ele pode ser visto o como um conjunto de disciplinas de um determinado curso ou programa de ensino ou trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional. Do ponto de vista etimológico, o termo currículo vem da palavra latina scurrere, correr, e refere-se a curso, a carreira, a um percurso que deve ser realizado. Ao longo da História da educação escolar, o currículo foi entendido de acordo com os interesses e concepções da época. Ele aparece como campo de estudo e pesquisa, em 1920, em universidades dos Estados Unidos, em conexão com o processo de industrialização. A imigração havia intensificado a necessidade da massificação da escolaridade para a população e o interesse em racionalizar e formar trabalhadores para a fábrica levou ao processo de testagem de currículos. Em 1918, Bobbitt escreve The curriculum, tendo a fábrica como modelo. O livro é escrito em um momento em que diferentes forças econômicas, políticas e culturais procuravam atender aos objetivos do sistema capitalista (Silva, 2002). O modelo estabelecido por esse autor baseava-se na eficiência dos resultados. A proposta de Bobbitt foi consolidada com os estudos e a publicação do livro de Ralph Tyler, em 1949, denominado de Princípios da Administração Científica. De acordo com Tyler, o currículo deve responder a quatro questões básicas. a) os objetivos educacionais que a escola deve atingir; b) as experiências educacionais que serão oferecidas aos educandos; c) a organização das experiências educacionais e d) a verificação dos resultados alcançados.

16 4 Enfim, o paradigma da teoria tradicional, como fora chamada mais tarde, compreendia o currículo numa concepção meramente técnica com base nas questões de ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos. Foi somente a partir dos anos 60 e 70 do século XX que uma nova abordagem de currículo passou a vigorar na Inglaterra e nos Estados Unidos. A chamada Nova Sociologia da Educação (NSE), tendo a frente o estudioso inglês Michael Young, que estabelece um novo olhar para a escola e para o currículo. Surge assim, uma tendência crítica que passa a fazer questionamentos ao status quo, responsabilizando o sistema pelas desigualdades e injustiças sociais. No dizer de Silva (2002, p. 38), para a NSE o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz. O currículo, na perspectiva crítica, passa a ser entendido como um artefato cultural (Silva, 2002, Moreira, 2001 e 2002, Giroux,1988, Forquin,1993; Amorim, 2004), envolve as relações de poder e, portanto, ele é visto como um movimento representado por interesses conflitantes. Alguns conceitos passam a ser centrais nesse paradigma, tais como: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação, libertação, currículo oculto e resistência. Transformações na sociedade e na educação levarão à emergência de novas questões no cenário das instituições educativas, com efeitos sobre o campo curricular. São questões relacionadas às relações de gênero, etnia, à sexualidade, às culturas, etc, para as quais as teorias críticas davam sinais de incapacidade de oferecer respostas. Na teoria crítica estas categorias eram vistas numa perspectiva de classe social, portanto, a subjetividade e as questões micro não eram consideradas como elementos importantes para entender a sociedade. Para Moreira e Silva (2001; 2002) é nesse terreno que surgem as teorias pós-críticas. Entretanto, a teoria crítica é o ponto de partida necessário para estudar as formulações das políticas educacionais e para a elaboração de currículos que se aproximem das formas de ser dos oprimidos. Por sua vez, as teorias pós-críticas investem nos conceitos de identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo/interculturalismo. O currículo passa ser entendido então como parte da cultura, que se constitui de experiências. Esse entendimento redefine a discussão e a distingue do debate anterior,

17 5 muito marcado pelas noções de relações de classe, desigualdade, cidadania e etnia. Na esteira dessa transição teórica, Moreira (2001, p.12) proporá como entendimento para o termo currículo: conhecimento escolar e a experiência de aprendizagens; currículo como idéia de plano e currículo como um campo de lutas e conflitos. Como se vê, o currículo é um campo de múltiplos sentidos e, conseqüentemente, de várias definições. Assim, é importante indagar: o que é cultura? A cultura pode ser compreendida por suas diversas dimensões. Trata-se de um conceito polissêmico. No sentido antropológico, engloba uma multiplicidade de aspectos, como um conjunto de traços característicos do modo de vida, envolvendo a linguagem, os conceitos, costumes, interesses, etc. A partir dessa compreensão é fácil constatar que o modo de fazer e viver das camadas menos privilegiadas não são consideradas válidas para a escola. O saber popular é negligenciado pelo currículo. Ela não consegue fazer a síntese entre a cultura erudita e a cultura das massas. Os nossos currículos são pacotes de conhecimentos prontos que não dialogam com a cultura dos oprimidos. Os debates sobre a cultura, a identidade e a atribuição de significado terão influência nas abordagens sobre o currículo. Concebido como um campo de significado e de lutas em torno das identidades, o currículo passa a ser visto como campo cultural nos quais diversos sujeitos tentam se firmarem como grupos hegemônicos. Desta forma, desde 1957, no pós-guerra, com o surgimento dos Estudos Culturais no Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS) na Inglaterra a cultura de massa passa ser objeto de estudo. Por meio dessa tendência teórica, o conceito de cultura é visto historicamente (1958), servindo, mais tarde, como uma produção que vai reconstruir uma parte da História da Inglaterra (1963). Posteriormente, os Estudos Culturais espalham-se pelos Estados Unidos, Austrália, Canadá, África e América Latina, cada um assumindo sua própria especificidade. Grosso modo, podemos afirmar que nos anos 70 e 80 desponta a influência de estudiosos como: Michel de Certeau, Michel Foucault e Pierre Bourdieu. As categorias luta e resistência passam a assumir um lugar central nas análises das problemáticas investigadas. Os Estudos Culturais deram grande contribuição às discussões sobre cultura. Em 1964, por exemplo, passam a questionar a noção dominante de cultura literária que naquele momento era compreendida como as grandes obras da literatura e da arte em geral e, intrinsecamente, um privilégio de um pequeno grupo de pessoas. Tal visão burguesa e elitista passa a ser combatida pelos estudiosos da área.

18 6 Uma outra contribuição dos Estudos Culturais tem a ver com afirmação do conceito de identidade, um dos seus principais suportes. A identidade é entendida como o que dá sentido às experiências e torna possível a escolha entre as diversas formas de ser (Silva, 2000). Nesta mesma linha de pensamento a cultura define não apenas as formas que o mundo deve ter, como também as pessoas devem ser (Silva, 2002, p.134). Seria inócuo, compreender o campo curricular desvinculados de questões da cultura. Esta categoria de análise nos ajuda a chegar perto dos autores sociais que compõem à escola. Pois, na realidade atual com a entrada de alunos e alunas das mais diversas origens, as instituições de ensino começam a ser questionadas de forma contundente. Crises são instaladas diante das identidades e das diferenças. É a partir dessa problemática que no próximo ponto serão levantadas reflexões que merecem ser analisadas em diferentes perspectivas. 3. CURRÍCULO, DIFERENÇA E IDENTIDADE: OLHARES PARA O COTIDIANO ESCOLAR É comum quando discutirmos a noção de diferença, começarmos pela exploração do conceito de identidade. Compreendemos, entretanto, que a identidade é construída a partir da ou na diferença. Portanto, não é possível tratar tais noções separadamente. Portanto, optamos por iniciar o aprofundamento teórico dessa temática pela noção de diferença, tendo em vista as questões com as quais se defrontam os docentes diariamente. As vozes que são lançadas aos educadores insistem nas seguintes afirmações: é preciso saber trabalhar com a diferença. Na atualidade é imprescindível ao professor e a professora mediar os antagonismos estabelecidos pelos diferentes grupos que fazem parte da escola. Ou ainda, o docente precisa, no planejamento, adequar as atividades para os diferentes educandos na medida em que não existem salas de aulas homogêneas. Essas afirmações, embora atuais e necessárias, não são tão simples de serem resolvidas, dada a sua complexidade. Por outro lado, ao discutimos os termos identidade, diferença e diversidade fazse necessário olhar bem o que é dito, visto e escutado. É preciso refletir também o não falado, o que está implícito e posto no cotidiano através das relações. Para tal, a primeira coisa que precisa ser feita é perguntar que é identidade? Que é diferença? Que é diversidade? No sentido geral, teremos os seguintes significados para estes termos. Diferença é o que distingue uma coisa de outra; falta de igualdade, ou de semelhança,

19 7 característica do que varia, disparidade. A diversidade é a qualidade daquilo que é diverso; multiplicidade, variado. A identidade é a consciência da persistência da própria personalidade; conjunto de característica que distingue uma pessoa ou uma coisa. De acordo com Ferre (2001, p.195), o significado de diferença e diversidade permite-nos distinguir o outro do um, o outro do mesmo. O diferente e o diverso é o contrário do idêntico. Para Dubar (1997, p.104) precisa-se diferenciar a identidade para si e a identidade para o outro. Entretanto, nem tudo é dado. Cada sujeito é identificado pelo outro, mas pode recusar esta identificação e definir-se de outra forma. Para ele, todas as nossas comunicações com os outros são marcadas pela incerteza: posso tentar pôr-me no lugar do outro, tentar adivinhar o que pensam de mim, até imaginar o que pensam o que eu penso deles. Não posso colocar-me na sua pele. Eu nunca posso ter a certeza que a minha identidade para mim coincide com a minha identidade para o outro. A identidade nunca é dada, é sempre construída e a (re) construir numa incerteza maior ou menor e mais ou menos durável. Assim, podemos afirmar que a identidade pode ser definida como aquilo que se é e a diferença é aquilo que o outro é (SILVA, 2000, p.74). Enfim, a identidade pode ser compreendida como resultado estável, individual, coletivo, subjetivo, biográfico que nos processos de socialização constrói os sujeitos (Dubar, 1997, p.105). Nessa perspectiva, algumas questões nos fazem pensar sobre a problemática em questão. O que é visto como sendo a mesma coisa e o que é visto como sendo diferente nas identidades? Quem é excluído e quem é incluído (Woodward, 2000, p.8). Para responder a tais questões, algumas idéias podem ser avançadas. Nas sociedades modernas, a existência da diferença, do diferente parece dar sustentação a práticas de exclusão, uma vez que ela estabelece quem fica e quem sai, quem manda e quem obedece. No dizer de Neto (2001, p.105), na Modernidade os diferentes são considerados anormais. Os psicopatas, os monstros, os surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os poucos inteligentes, os estranhos, os gays, as lésbicas e simpatizantes, os miseráveis, enfim, os outros. Assim sendo, a identidade não é homogênea, definitiva, não é apenas um dado da cultura. Ela é uma construção, um processo de produção, é o que se deseja que o outro venha a ser ou a realizar. A identidade e a diferença envolvem a relação de poder, elas não são simplesmente definidas, são impostas. Segundo Martins (2007, p. 201) a sociedade, portanto, por diversas razões e de várias formas, separa os iguais dos diferentes, marca e estigmatiza os considerados diferentes.

20 8 Ao longo da história, a concepção de identidade foi se transformando. Para o propósito do presente texto, distinguiremos três abordagens com base em Hall (2003). Para esse autor, a identidade pode ser percebida a partir da seguinte acepção: a) O sujeito do iluminismo; b) o sujeito sociológico e c) o sujeito pós-moderno. O sujeito do iluminismo estava centrado na concepção de pessoa humana, como um indivíduo totalmente unificado, dotado da capacidade de razão. Nesse sentido, o homem e a mulher nasciam com uma identidade e morriam com ela. Por sua vez, na noção do sujeito sociológico, a formação da identidade se constituía na interação com as outras pessoas. Os valores, os sentidos e os símbolos mediavam a formação do sujeito. Assim, ela é formada na interação do eu num diálogo contínuo com o mundo cultural. De acordo com Hall (2003), na chamada pós-modernidade ou modernidade tardia, o sujeito centrado e unificado torna-se fragmentado, cambiante. Isso acontece porque as estruturas baseadas nas relações de classe, no interior dos partidos e da nação estão sendo questionadas. Desta forma, não há uma única identidade, mas várias; algumas contraditórias e confusas. A política de identidade forma o cidadão consumidor, o cidadão patriota ou os sujeitos dos movimentos sociais. Sabemos que o pós-modernismo é um movimento intelectual que não é unificado nem coeso. Esse movimento afirma que estamos vivendo uma época diferente da Modernidade que se iniciou no século XV, com o renascimento, e consolidou-se com o iluminismo. Silva (2000, p. 111) afirma que a pós-modernidade nasceu em algum ponto do século XX e passou a questionar os princípios e pressupostos do pensamento social e político estabelecido pelas idéias iluministas. Enfim, a pós-modernidade aponta os novos desafios que no século XXI estamos enfrentando. Por que as discussões sobre estas temáticas são importantes para o estudo do campo do currículo? Em primeiro lugar, por sermos seres sociais, vivemos em interação com o outro. No cotidiano, defrontamo-nos com o diferente, com o estranho, com uma realidade fluida, com situações que não temos, até um certo ponto, controle. Por outro lado, é por meio do currículo que formamos as pessoas, que tentamos modificá-las e pretendemos formar cidadãos e sujeitos responsáveis. É preciso pensar o currículo a partir das formas de ser do/a educando/a. Faz-se necessário compreender que não é descente fazer da educação um processo diminuição do outro. Importa, portanto, questionar o estereótipo presente nos livros didáticos, nas falas dos educandos e educadores, nas formas de organizar os conteúdos. Pensar o

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