SUMÁRIO. INTRODUÇÃO...7 Um código e novas condições de utilização...8 Plano da obra... 10

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3 SUMÁRIO INTRODUÇÃO...7 Um código e novas condições de utilização...8 Plano da obra CAPÍTULO 1 LER, ESCREVER, COMPREENDER E REDIGIR. COMO FAZEM OS ADULTOS?...13 I. Ler e compreender O processamento das palavras Compreender...18 II. Produzir linguagem escrita A interatividade Características próprias da escrita Características linguísticas da escrita Como produzimos a escrita?...24 III. Algumas questões que subsistem CAPÍTULO 2 A CRIANÇA DIANTE DA ESCRITA...33 I. Os primórdios: do desenho às palavras...34 II. As letras e as palavras III. As escritas inventadas IV. O conhecimento das letras V. A escrita das letras...45 VI. Da descoberta à aprendizagem da escrita... 46

4 CAPÍTULO 3 APRENDER A ESCRITA...49 I. Os inícios da aprendizagem II. A aprendizagem do léxico ortográfico...54 III. Das palavras às frases Ler e compreender as frases Produzir frases CAPÍTULO 4 APRENDER A COMPREENDER LENDO E A PRODUZIR ESCREVENDO...73 I. Compreender lendo Léxico e sintaxe Inferências e coerência dos textos Controlar e regular...81 II. Produzir redigindo Planejamento e revisão O custo dos processamentos E a textualização?...89 III. Produzir e compreender CONCLUSÃO BIBLIOGRAFIA

5 INTRODUÇÃO á cerca de 150 anos, o ensino da escrita se difundiu nas sociedades industrializadas, permitindo à quase totalidade dos cidadãos ter acesso às informações disponíveis na imprensa e nos livros. Nos países desenvolvidos, o analfabetismo praticamente desapareceu. Em contrapartida, no estado atual de nossos conhecimentos e de nossas modalidades de intervenção, o não letramento subsiste 1, por exemplo, na França: ele atinge a população dos menores de 17 anos e mais ainda as pessoas idosas. E não se trata de uma exclusividade francesa, conforme demonstram as avaliações internacionais. Convém, portanto, indagar-se sobre as razões pelas quais, apesar de um ensino precoce prolongado e de um ambiente em que a palavra escrita é abundante, tantos indivíduos não consigam aprender a leitura e, mais ainda, a escrita. Sem dúvida, existem determinantes sociais: pobreza, baixo nível cultural das famílias, condições familiares difíceis. Todavia, eles 1 Agence nationale de lutte contre l illettrisme (2013), L évolution de l illettrisme en France. Dado obtido em: Ver também

6 6 Aquisição da escrita não são suficientes para dar conta de todos os fracassos. Podemos, assim, nos perguntar sobre o que torna tão específica a aprendizagem da escrita, tanto na compreensão quanto na produção. Este é o objetivo principal desta obra. Um código e novas condições de utilização As crianças e, de forma mais geral, todos os que aprendem a escrever são confrontados a um triplo problema. Primeiro, devem aprender um novo código que, no caso dos sistemas alfabéticos (único abordado aqui), mantém relações sistemáticas mais ou menos regulares com o código oral. Este é adquirido facilmente, ao sabor das interações da vida diária, sem que haja necessidade de uma intenção de aprender ou de uma vontade de ensinar da parte dos pais. Existe, com efeito, uma predisposição biológica, herdada dos milhares de anos da evolução, que permite aos seres humanos apropriar-se sem dificuldade das características e usos da oralidade (ver principalmente Kail, 2012). A situação é bem diferente com a escrita. Essa invenção cultural humana é recente demais para que nosso cérebro tenha podido sofrer as modificações que tornassem sua aprendizagem tão fácil quanto o da língua oral. A escrita se instala, portanto, reciclando dispositivos cerebrais inicialmente dedicados a outras funções (Dehaene, 2007). Conforme observa Stanislas Dehaene, basta que alguns grãos de areia se insinuem nas combinações das conexões surgidas de restrições biológicas e de condições de aprendizagem para que surjam dificuldades e para que, às vezes, elas atinjam um nível tal que as qualificamos de distúrbio. Esses grãos de areia podem advir de predisposições genéticas (existem famílias de disléxicos), mas também de dificuldades próprias aos sistemas ortográficos. Por exemplo, em francês, a passagem do escrito à forma sonora (leitura) se revela mais simples do que a passagem inversa (escrita). As relações entre o código oral e o código escrito são muito assimétricas em francês. Ora, para se tornarem leitores ou redatores eficientes, os indivíduos devem conseguir processar o código escrito de manei-

7 Introdução 7 ra automática, tanto na percepção quanto na produção, do contrário sua atenção e sua memória ficam demasiadamente saturadas pelas operações a realizar. A aprendizagem do francês, portanto, levanta mais problemas do que com sistemas mais regulares como o finlandês ou o espanhol. Além disso, as questões relativas ao código não se reduzem à aprendizagem da identificação ou da produção das palavras sob formato visual, ainda que se trate da dimensão principal. Elas também dizem respeito às características lexicais e sintáticas da escrita (níveis de língua), que se distanciam das da oralidade, e isso particularmente para os indivíduos que provêm de ambientes desfavorecidos. Em segundo lugar, as crianças devem descobrir novas modalidades de utilização da linguagem embora isso seja menos perceptível ou evocado com menos frequência. No oral, as interações da vida corrente permitem rapidamente determinar se o interlocutor compreendeu, se aprecia o discurso e como reage a ele. Mesmo sem saber de que modo procede para compreender ou para preparar o que enuncia, o emissor percebe que o destinatário compreendeu (ou não) e que se prepara para escutar uma mensagem. Nada parecido existe na escrita. A compreensão se revela uma atividade privada, inacessível à percepção direta. Quanto à preparação da mensagem a emitir, seu planejamento, este se reduz geralmente a uma reação imediata, tanto mais rápida quanto mais curto é o enunciado. Em outros termos, as crianças devem descobrir a natureza e o funcionamento de atividades que mobilizam um novo código e para as quais elas dispõem de poucas informações diretamente acessíveis. Nem o que elas veem nem o que ouvem lhes permite ter acesso às operações mentais exigidas para compreender ou produzir os textos. De fato, as narrações ou descrições orais são geralmente breves e seu caráter monológico se esgota depressa, salvo incitações dos parceiros para que se prossiga. Em terceiro lugar, as crianças são confrontadas a condições materiais de processamento da escrita que diferem fortemente das condições da oralidade. A leitura e a escrita são relativamente mais lentas e laboriosas do que as atividades correspondentes na oralidade. O reconhecimento das

8 8 Aquisição da escrita letras e das configurações das letras, o fato de ter de ler seguindo uma ordem espacial, a aprendizagem dos traçados e de seus encadeamentos necessitam processar informações visuais e mobilizar uma dimensão motora difícil e que leva tempo para ser dominada. O processamento na leitura e na escrita de palavras bem delimitadas (o que não é o caso na oralidade), cujas relações no oral não são sempre óbvias em razão das elisões e de sinais até então desconhecidos os sinais de pontuação principalmente, obriga a aprender novas marcas e seu funcionamento. A lentidão e a solidão das atividades, porém, não têm somente aspectos negativos, ainda que estes dominem no início. Elas permitem explorar estrategicamente duas propriedades. Por um lado, a velocidade pode ser modulada. Ao contrário do que se passa na oralidade, é possível desacelerar a leitura e a escrita para melhor controlar o que se compreende ou se redige. Essa situação dificilmente se apresenta na oralidade, onde o processamento depende do ritmo imposto pelo fluxo de outrem e pela necessidade de retomar ou de conceder o turno de fala. Por outro lado, é possível o retorno ao que já foi lido ou produzido, abrindo-se o caminho para uma melhor integração das informações ou para uma retomada do que já foi formulado. Aqui, mais uma vez, as condições da oralidade reduzem essas possibilidades. Plano da obra Para conseguir perceber as dificuldades que as crianças enfrentam, é indispensável conhecer em que consiste a atividade do indivíduo experiente, tanto em leitura-compreensão quanto em redação. O primeiro capítulo descreve sumariamente as duas vertentes da utilização da escrita: primeiro, o reconhecimento e a produção das palavras e, depois, a compreensão e a produção de textos. Trata-se de fornecer um apanhado dos conhecimentos mobilizados, dos processos que intervêm e das condições de sua ativação. O segundo capítulo faz um balanço daquilo que sabemos das primeiras aquisições realizadas pelas crianças no contato com a escrita. De fato, nossas crianças são diariamente expostas à escrita, bem antes de receber

9 Introdução 9 qualquer ensino formal. Elas se tornam assim sensíveis a algumas de suas propriedades, por exemplo a ordem, a disposição espacial etc. Trata-se de determinar quais propriedades e indagar sobre os eventuais efeitos de tais conhecimentos ingênuos sobre os aprendizados posteriores. O terceiro capítulo aborda a aprendizagem dirigida da leitura e da escrita das palavras e, de maneira muito sumária, o processamento das frases. Descreve-se como as primeiras aprendizagens se articulam com a oralidade e, depois, como se autonomizam de modo que o processamento das palavras se torna cada vez mais automático e, portanto, menos dispendioso em atenção. Também se aborda a questão da passagem do deciframento, por um lado, ao reconhecimento das palavras e, por outro lado, à produção das palavras, uma vez que os desempenhos são muito diferentes. Evoca-se, enfim, a integração desses componentes nas atividades complexas que são a compreensão e a produção de textos. O quarto capítulo se propõe abranger numa mesma perspectiva duas dimensões quase sempre abordadas separadamente: as atividades de compreensão e as de produção de textos. De fato, podemos lamentar que nenhum modelo atual permita integrá-las numa concepção que trate da comunicação escrita em seu conjunto. Tal abordagem é a única capaz de levar em conta os diferentes componentes da escrita e suas interações. A conclusão propõe uma síntese dos resultados da pesquisa no domínio da aquisição da escrita. Também levanta a questão mais geral das aprendizagens.

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11 Capítulo 1 Ler, escrever, compreender e redigir. Como fazem os adultos? odos os sistemas de escrita constituem compromissos entre a codificação do sentido (semiografia) e a dos sons (de fato, dos fonemas; fonografia). Eles diferem segundo o peso que atribuem a uma ou à outra dessas dimensões e quanto à maneira como notam os sons. Alguns codificam as sílabas (os kana japoneses); outros, os fonemas, como a maioria dos sistemas ditos alfabéticos. Os fonemas são unidades discretas abstratas. Eles preenchem uma função dita distintiva por permitirem discriminar as palavras: assim, culto (/kultu/), curto (/kurtu/) e custo (/kustu/) diferem em seu terceiro fonema (respectivamente /l/, /r/ e /s/), seja qual for a pronúncia real desses sons (por exemplo, o r vibrante simples, aspirado, retroflexo; o s sibilante ou chiante etc.). Num sistema ideal, o princípio alfabético levaria a fazer corresponder a cada fonema uma só letra e a cada letra um único fonema. Embora esse princípio valha para todos os sistemas alfabéticos, as realizações concretas se afastam dele em grau maior ou me-

12 12 Aquisição da escrita nor. Alguns sistemas têm o mesmo número de letras e de fonemas, como no finlandês. Outros têm mais fonemas do que letras, o que leva a associações de um fonema com várias letras (por exemplo, /s/ transcrito s ou ss [sessão], c [céu] ou x [sexto]); ou de uma letra com vários fonemas (x [exame] ou /ks/ [sexo]); ou ainda a dispor de grafemas, blocos de letras (lh, ch, rr, xc...) correspondendo cada um a um fonema. Os linguistas preferem, assim, a noção de grafema à de letra: por exemplo, em concha - mos seis letras, porém quatro grafemas (c, on, ch, a), cada um associado a um fonema. O sistema finlandês se aproxima do ideal, ao passo que o sistema inglês está muito distante dele. O alfabeto francês, com suas 26 letras, só consegue notar de maneira aproximativa os 32 a 36 fonemas da língua. Por conseguinte, a ortografia do francês, como a do inglês ou do holandês, é qualificada de irregular ou de não consistente. Em contraste, as do italiano ou do castelhano são consideradas como regulares ou consistentes. De fato, as variações se situam num continuum que é indexado pelo cálculo de consistência (para tal cálculo, ver principalmente Bonin, Collay e Fayol, 2008). Aqueles que aprenderam a ler e a escrever conseguem utilizar tais sistemas com razoável êxito. As análises dos desempenhos de tais adultos permitem estudar como eles procedem e, assim, estabelecer um modelo do comportamento eficiente e dos mecanismos que subjazem a eles. Este conhecimento é necessário para perceber melhor as dificuldades suscitadas pela aprendizagem nas crianças e conceber melhor os dispositivos capazes de preveni-las ou saná-las. I Ler e compreender Em geral, a compreensão constitui o objetivo da atividade de leitura, qualquer que seja a motivação posterior: distrair-se, informar-se etc. No entanto, ela não é específica da leitura: a compreensão se exerce antes da aprendizagem da leitura e fora dela, no decorrer de outras atividades (filme, história em quadrinhos). A questão que nos interessa aqui incide sobre a ativação da compreensão durante a leitura, quando as informações são apre-