O gênero anúncio na alfabetização: uma análise de seqüências didáticas elaboradas por alunos de Pedagogia

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1 O gênero anúncio na alfabetização: uma análise de seqüências didáticas elaboradas por alunos de Pedagogia Ana Sílvia Moço Aparício Doutor - Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS) (anaparicio@uol.cm.br) RESUMO: No presente trabalho, apresentamos e discutimos como conhecimentos teóricos e metodológicos sobre gêneros textuais são mobilizados por alunos do curso de Pedagogia de uma Universidade da região do ABC, na Grande São Paulo. Para isso, elegemos como objeto de investigação as seqüências didáticas elaboradas por esses alunos em um trabalho proposto na disciplina Fundamentos e Metodologia da Alfabetização. A análise dos dados fundamentase na concepção de gênero bakhtiniana somada aos estudos sobre seqüência didática do grupo de Genebra; e aos estudos de letramento. Os resultados evidenciam que a maioria dos alunos incorpora nas atividades que propõem nas seqüências didáticas as novas orientações para o estudo/ensino dos gêneros textuais, mas, por outro lado, não deixa de considerar o texto como pretexto para o desenvolvimento de práticas tradicionais de alfabetização. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Gêneros Textuais; Formação de Professores. ABSTRACT: In this paper, we present and discuss theoretical and methodological knowledge as on textual genres students are involved in the course of a University of Pedagogy from the ABC, in Greater São Paulo. For this, we choose the object of research the sequences produced by those teaching students in a work proposed in the discipline of Literacy Foundations and Methodology. Data analysis is based on the concept of gender bakhtiniana addition to studies on teaching sequence of the Geneve group and the study of literacy. The results show that the majority of students in activities that includes the sequences proposed teaching the new

2 guidelines for the study / teaching of textual genres, but on the other hand, it considers the text as a pretext for the development of traditional practices of literacy. KEYWORDS: Literacy; Textual genres; teacher training 1-Introdução Programas e propostas curriculares oficiais para alfabetização no Brasil nas últimas décadas, orientados pela perspectiva do letramento 1, elegem os gêneros textuais como objetos de ensino/aprendizagem. Seguindo essa perspectiva, disciplinas voltadas para a metodologia de alfabetização e/ou prática de ensino de língua portuguesa dos cursos de Pedagogia passam a integrar em seus conteúdos teorias e concepções dos gêneros textuais e orientações para o seu ensino. Neste artigo, nosso objetivo principal é refletir sobre como esses conhecimentos teóricos e metodológicos sobre os gêneros são compreendidos e mobilizados por alunos em curso de formação inicial de professores para atuarem no ensino fundamental I (1º. ao 5º. ano). Essa reflexão tem por base uma experiência didática, isto é, um trabalho que realizamos no segundo semestre de 2008, junto a alunos de Pedagogia 2, como professora da disciplina Fundamentos e Metodologia da Alfabetização que faz parte do currículo do segundo ano do referido curso. Nesse trabalho, pautado por orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa 1º. e 2º. ciclos (doravante PCNs), o objetivo era que os alunos colocassem em prática os estudos e discussões desenvolvidos em sala de aula sobre os gêneros textuais como instrumentos de mediação na aprendizagem da escrita. E, para isso, eles deveriam elaborar sequências didáticas (doravante SD), voltadas para a alfabetização, sobre o gênero anúncio, mais especificamente anúncio de peça teatral infantil. São, pois, essas SD que serão analisadas e discutidas neste artigo. A base teórica da reflexão aqui desenvolvida é a perspectiva discursiva da língua (Bakhtin, 1992) e de ensino de língua fundamentado no trabalho com os gêneros textuais (Dolz & 1 Compreendemos letramento, no sentido proposto por Kleiman (1995), como um processo que diz respeito ao domínio de um conjunto de práticas sociais mediadas pela escrita, em diferentes contextos para atingir diferentes objetivos. 2 Trata-se de um Curso de Pedagogia noturno, iniciado em 2007, com duração de 4 anos e carga horária total de 3680 horas, oferecido por uma Universidade localizada na Grande São Paulo, na região do ABC, que é composta por sete municípios: Santo André, São Bernardo, São Caetano do Sul, Diadema, Mauá, Rio Grande da Serra e Ribeirão Pires.

3 Schneuwly, 2004) e na relação destes com a perspectiva do letramento (Kleiman, 1995; Soares, 2005; Rojo, 1998). Na seção a seguir, esclarecemos os pressupostos teórico-metodológicos que orientam nossa reflexão. Na seção subseqüente, apresentamos o contexto de produção das SD e, na última seção, dicutimos uma etapa das SD selecionadas para a análise. 2- Alfabetização, Letramento e Sequência Didática de Gêneros: uma articulação possível A grade curricular do curso de Pedagogia, onde vivenciamos a experiência a que estamos nos referindo neste artigo, visa à integração, desde os primeiros anos, das dimensões teóricas e práticas do conhecimento. Isso é bastante ressaltado pela coordenação do curso nas reuniões de planejamento conjunto do corpo docente. Desse modo, todos os professores buscam essa integração na elaboração de seus planos de ensino. Além dessa integração teoria-prática, para a elaboração do plano de ensino da disciplina Fundamentos e Metodologia da Alfabetização, tomamos por referência a posição defendida por Soares (2005, p.14) de que: Um alfabetizador precisa conhecer os diferentes componentes do processo de alfabetização e do processo de letramento. Conhecer esses processos exige conhecer, por exemplo, as práticas e os usos sociais da língua escrita, os fundamentos do nosso sistema de escrita, as relações fonema/grafema que regem o nosso sistema alfabético, as convenções ortográficas [ ] exige ainda a apropriação dos conceitos de texto, de gêneros textuais [ ] Nesse sentido, entendemos que na formação do professor alfabetizador é preciso abordar também de forma integrada, e não de maneira fragmentada ou até contraditória como geralmente são compreendidas, as noções apontadas por Soares (2005). De acordo com essa autora, foi somente a partir dos anos 90 que os sistemas de ensino e as escolas passaram a reconhecer que a alfabetização entendida apenas como a aprendizagem da mecânica do ler e escrever era insuficiente. Além de aprender a ler e a escrever, a criança deve ser levada ao domínio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, ao letramento. Sendo assim, para Soares (2000), alfabetização e letramento se somam e por isso deve-se alfabetizar letrando. Uma das ações do "alfabetizar letrando" do professor está na busca de atividades pedagógicas que promovam o envolvimento do sujeito em fase de aquisição em práticas sociais com a escrita. Quanto mais próximas essas atividades estiverem do que de fato ocorre na vida cotidiana (incluindo-se aí, também, o que acontece no ambiente escolar), mais significativa será a escrita para a criança que está em processo de aquisição. O que se

4 busca, nesse sentido, mais do que a sua alfabetização é o seu letramento, a sua formação como sujeito capaz de participar de diferentes práticas sociais com a escrita. O letramento tem como objeto de reflexão, de ensino, ou de aprendizagem os aspectos sociais da língua escrita. Nos termos de Kleiman (2005, p. 1), assumir como objetivo o letramento no contexto do ciclo escolar de alfabetização implica que a pergunta estruturadora/esturturante do planejamento das aulas seja: quais os textos significativos para o aluno e para sua comunidade em vez de: qual a sequência mais adequada de apresentação dos conteúdos (geralmente, as letras para formarem sílabas, as sílabas para formarem palavras e das palavras para formarem frases ). Tal proposta implica no reconhecimento daquilo que a criança já sabe sobre a escrita e na ampliação desse conhecimento mediante o trabalho com gêneros textuais 3 conhecidos e nãoconhecidos, apontando novas possibilidades de interação por meio da escrita. O caráter mecânico do processo de alfabetização poderá, desse modo, dar lugar à dinâmica própria das interações sociais. Assim, para que se dê a efetiva participação do professor na construção, aplicação e avaliação de uma proposta de ensino baseada nos gêneros textuais, voltada para o processo de aquisição da linguagem escrita, faz-se necessário estabelecer claramente as relações que há entre gênero e letramento. E, para isso, o trabalho com a SD, definida por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97) como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito, mostra-se como uma ferramenta eficaz que pode guiar as intervenções do professor e ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, ler, escrever, escutar ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. Além disso, no trabalho com a SD o gênero não aparece apenas como pretexto para o ensino da escrita, como geralmente ocorre com materiais didáticos voltados para a alfabetização. Considerando, então, a SD como a organizadora do processo de ensino-aprendizagem da escrita, assumindo que toda e qualquer abordagem lingüística deve ser feita a partir de situações de uso, para a elaboração da seqüência didática que propusemos aos alunos de Pedagogia, escolhemos o gênero anúncio de peça de teatro infantil. Com isso, buscamos fugir das abordagens tradicionais de aquisição da língua escrita que partem comumente de contos 3 Estamos compreendendo gêneros textuais/discursivos, no sentido proposto por Bakhtin (1992, p. 274), como formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura; sendo que as intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos.

5 de fadas, fábulas, etc.; e procuramos escolher um texto produzido na contemporaneidade e pouco abordado nas aulas de alfabetização. Vale lembrar que, para Dolz, Noverraz e Schneuwly (op.cit.), estrutura de base de uma SD é constituída pelos seguistes passos: apresentação da situação, produção inicial, módulo 1, módulo 2, módulo 3 ( ou mais) e produção final. Na apresentação da situação, os alunos devem ser expostos ao projeto coletivo de produção de um gênero textual (qual o gênero, destinatário da produção, circulaçao, etc.) e devem perceber a importância dos conteúdos que vão trabalhar. A primeira produção vai definir os aspectos em que o professor pode intervir melhor e o caminho que o aluno tem ainda a percorrer. Essa etapa corresponde a um primeiro encontro com o gênero, pode ser simplificada, ou somente dirigida à turma, ou a um destinatário fictício. Nos módulos devem ser trabalhados os problemas que apareceram na primeira produção e oferecidos aos alunos os instrumentos necessários para superá-los. Nessa etapa, trabalham-se problemas de diferentes níveis, com relação a: - Representação da situação de comunicação/contexto de produção; - Elaboração dos conteúdos; - Planejamento do texto; - Realização do texto. Ainda na fase dos módulos, deve-se variar as atividades e os exercícios. São sugeridas três categorias de atividades e exercícios: -As atividades de observação e de análise de textos. - As tarefas simplificadas de produção de textos. - A elaboração de uma linguagem comum. Por fim, com a produção final, investigam-se as aprendizagens dos alunos. 3- Contexto de produção das sequências didáticas Conforme já assinalamos acima, é assumindo perspectivas integradoras (de teoria e prática; de alfabetização e letramento) que buscamos construir nossa prática na formação inicial de professores para o ensino fundamental I, mais especificamente na docência da disciplina Fundamentos e Metodologia da Alfabetização, oferecida no segundo ano do curso com uma carga horária anual de 144 horas. As SD aqui apresentadas e discutidas foram elaboradas pelos alunos como trabalho de avaliação dessa disciplina, no final do segundo semestre de Os alunos iniciaram a elaboração das SD após discussão em sala de aula, provocada por duas questões temáticas: (1)

6 o que significa alfabetizar letrando; (2) como elaborar uma SD de gêneros para a alfabetização inicial. Para embasar a discussão dessas questões foram lidos dois textos: Letrar é mais que alfabetizar (entrevista com Magda Soares, 2000) e Palavra e gênero em práticas alfabetizadoras de Rojo (2003). Vale lembrar que já tinham sido estudadas e trabalhadas em aulas anteriores as noções de letramento, de gêneros textuais e de SD de gêneros, a partir da leitura dos textos: O que é letramento e alfabetização de Soares (1998), Gêneros textuais: definição e funcionalidade de Marcuschi (2002), trechos do texto Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento de Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004), trechos dos PCNs, relativos ao trabalho na alfabetização, e trechos dos PCNs em ação-alfabetização-, que apresentavam sugestões de atividades para alunos em fase inicial de aquisição da escrita. Além do estudo desses textos, ainda foi realizado em sala de aula um estudo do gênero anúncio de peça teatral, em que foram comparados diversos e diferentes anúncios desse tipo, com o objetivo de identificar os seguintes aspectos: situação de produção, temática, forma composicional e marcas lingüísticas gerais dos gêneros e específicas dos textos analisados. Assim, a partir dessas leituras, discussões e análises realizadas, nosso objetivo era o de que a elaboração de SD pelos licenciandos lhes possibilitasse colocar em prática os conhecimentos trabalhados e, ao mesmo tempo, vivenciar uma situação de produção de material didático para a alfabetização a partir do estudo de um gênero textual, buscando articular/integrar noções de alfabetização, mais centradas no código da escrita, e de letramento, voltadas para os usos e práticas sociais da escrita. Para a elaboração da SD, os licenciandos receberam em uma folha digitada as seguintes orientações: (1) a atividade deverá ser realizada em grupos de, no máximo, 5 alunos. (2) cada grupo, a partir do mesmo gênero (Anúncio de peça de teatro infantil), deverá elaborar uma SD para séries iniciais (1ª. ou 2ª) do ensino fundamental I. (3) Os módulos da SD deverão contemplar atividades de leitura, produção e refacção de textos, levando em conta uma progressão na sequência das atividades de modo que determinadas atividades servem de base para a realização de outras. 4 (4) essas atividades deverão ser significativas para os alfabetizandos, (inclusive para alunos que ainda não dominam o sistema da escrita), contribuindo para que eles (re)conheçam não 4 Embora Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sugiram uma determinada sequência para a elaboração e desenvolvimento da SD (apresentação da situação, produção inicial, módulos 1,, 2, 3,...produção final), optamos por deixar a elaboração da sequencia de atividades a cargo dos alunos.

7 apenas o código da língua, mas também os aspectos contextuais que envolvem a leitura e escrita de um gênero de texto: onde circula esse tipo de texto; quem é o leitor alvo; quais os diferentes recursos utilizados para a elaboração desse texto (cores, horário, endereço, notas de rodapé, etc); entre outras características relevantes para a compreensão de um texto real que circula na nossa sociedade. (5) para a avaliação do trabalho será observado se a SD: - reflete uma concepção de língua e de ensino de língua que vai além da decifração do código, isto é, das práticas tradicionais de alfabetização; - considera, nas atividades propostas, aspectos relevantes do gênero textual explorado; - propõe atividades coerentes com o nível de ensino a que se destina; - é criativa, no sentido de despertar o interesse e a atenção do aluno; -leva em conta aspectos de progressão na sequência de atividades; - contribui, de fato, para uma aprendizagem significativa pelo aluno. Com base nessas orientações, recebemos dez SD, ou seja, a quase totalidade dos 50 alunos do segundo ano de Pedagogia realizou, em grupo de 5 componentes, a atividade proposta. Para a análise, consideramos duas SD que reúnem e representam, cada uma, as características típicas de duas formas bastante distintas quanto às propostas apresentadas pela turma do segundo ano de Pedagogia. Alfabetização, Letramento e Sequência Didática de Gêneros: uma articulação (im)possível? As duas SD que selecionamos para embasar nossa reflexão buscam seguir as etapas de uma SD propostas por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), apresentando atividades de leitura, produção textual e análise lingüística. No entanto, uma delas, que chamaremos de A, dedicou maior atenção à parte da análise linguística, apresentando quase que exclusivamente atividades mecânicas de domínio do sistema de escrita, sem articulação com as atividades de leitura e produção textual. A outra SD, que chamaremos de B, dedicou maior atenção a atividades de leitura e compreensão de textos visando à exploração de características do gênero em questão, apresentando articulação apenas entre as atividades de leitura e produção textual. As poucas atividades de análise lingüística não extrapolam a mera aquisição do código. Essas características já podem ser percebidas nas propostas da primeira etapa - a preparação da produção inicial - das duas SD. Por razões de espaço, focalizaremos apenas essas duas propostas.

8 SD-A- para alunos de 1º. ano 1- Preparação para a produção inicial - Distribuir várias cópias de anúncios de peças de teatro infantil publicados em jornais, revistas, etc. - Pedir para que os alunos elaborem listas com nomes próprios, títulos e numerais encontrados no anúncio da peça teatral. Nas listas de nomes próprios: Reconhecer e identificar os nomes próprios, constantes do anúncio. Escrever os nomes dos atores participantes (elenco) da peça, identificar o protagonista, o diretor se for nomeado, etc. Identificar os patrocinadores, colaboradores se houver, fazer uma relação. Separar os nomes masculinos e os femininos. Escrever o nome da cidade onde acontece (exibição) a peça. Nas listas de títulos: Reconhecer o nome da peça ou da história em que se baseia a peça. Identificar a forma como está escrito no anúncio(em destaque, maiúsculas, etc.). Nas listas de numerais: Escrever o endereço onde será exibida, apresentada a peça. Escrever horários, datas das apresentações, telefones para informações ou reservas. Compartilhar as escritas com os colegas. Cabe ressaltar que, nessa SD, essas mesmas informações são focalizadas em outras atividades de sistematização de escrita como: cruzadinhas com os nomes das empresas patrocinadoras da peça de teatro alvo dos anúncios; caça palavras com títulos de peças de teatro infantil, entre outras atividades que visam a aquisição do sistema de escrita. SD-B para alunos de 1º. ano 1- Preparação para a produção inicial - Comunicar aos alunos que está em cartaz uma peça de teatro infantil, baseada na história do Pequeno Príncipe. - Perguntar aos alunos se já conhecem a história do Pequeno Príncipe. - Perguntar se já foram assistir a uma peça de teatro para crianças. - Situar os alunos perguntando/informando que há formas escritas para anunciar as peças de teatro que estão em cartaz. Como elas são? Onde aparecem?

9 - Entregar aos alunos cópia do anúncio da peça de teatro O Pequeno Príncipe e o professor como modelo de leitor fazer a leitura em voz alta. - Promover uma discussão a respeito das informações contidas no anúncio: quais os diferentes tipos de letras utilizados? Por que isso acontece?como é apresentado o título da peça? E as ilustrações? Como aparecem? - Analisar com os alunos a função social do gênero enfocado: Quem pode ter escrito o texto?para que serve o anúncio? Para que se escreve um anúncio? Quem será o público-alvo do anúncio de uma peça infantil?como se pode perceber no texto do anúncio o público alvo? Onde esse gênero será publicado? Quais informações não poderiam faltar no anúncio? Por que? Quais são as informações dispensáveis? É importante destacar que, nessa mesma SD, em uma proposta de atividades denominada Leitura e sistematização da escrita, aparecem questões do tipo: 1- Qual das palavras do anúncio começa com a R. 2- O som do R nessas palavras é: ( ) forte ( ) Fraco 3- Qual a diferença entre os pares de palavras? ARANHA ARRANHA CARO CARRO MURO - MURRO 4- Recorte de revistas ou jornais palavras com R e RR. Conforme já destacamos na seção anterior, a primeira etapa de uma SD, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), visa expor aos alunos um projeto de comunicação que será realizado na produção final, mas ao mesmo tempo, visa prepará-los para a produção inicial, tratando-se, portanto, de um momento em que duas dimensões principais devem ser focalizadas: a de um projeto coletivo de produção de um dado gênero e as suas condições de produção; e a dimensão do conteúdo a ser focalizado no gênero sob análise. Tendo em vista as propostas das duas SD produzidas pelos alunos de Pedagogia para a preparação da produção inicial de um anúncio de peça de teatro infantil por alunos de 1º. ano, podemos identificar dois modos distintos de abordar o gênero: o primeiro (SD-A) centra-se apenas na exploração de um conjunto variado de informações presentes no texto do anúncio: nomes dos atores, datas, título, local, etc, para que a criança organize e copie as informações em listas e, através disso sistematize os conhecimentos ortográficos da língua; o segundo modo (SD-B) centra-se na exploração acerca do gênero anúncio, de seus contextos de

10 circulação, discutindo as relações que se estabelecem entre o conteúdo e a organização dos textos, do ponto de vista de suas funções sociais e dos interlocutores previstos, para que a criança perceba o funcionamento social dos textos em seus contextos reais de uso. Em síntese, na SD-A o texto entra como pretexto para a sistematização de conhecimentos sobre o código escrito. Nesse caso, a preocupação com a compreensão do sistema da língua, seja em termos de estrutura seja em termos de escolha lexical relacionada ao conteúdo temático do anúncio (as listas de atores, de datas, etc), revela uma visão de linguagem e de alfabetização desvinculada da noção de letramento. Já na SD-B, o conjunto de atividades para a preparação da produção inicial revela uma proposta de ensino voltada para o uso da língua como prática social, visando sobretudo ao letramento. Nesse caso, o gênero parece ser o objeto principal de ensino. No entanto, outras atividades dessa mesma SD retomam práticas tradicionais de reconhecimento de letras e sons de forma desarticulada do que se propõe na primeira etapa da SD. Em suma, esse trabalho de elaboração de SD por licenciandos de Pedagogia nos leva a crer que não basta que o futuro professor seja capaz de incorporar e mobilizar no planejamento de atividades para a alfabetização aspectos que considerem o gênero como objeto de ensino, se ele ainda concebe a língua escrita como um código de transcrição composto de consoantes, vogais, sílabas e palavras, como acontece nas duas SD focalizadas. Embora no curso de Pedagogia tenham sido tematizadas e estudados conceitos e seus modos de aplicação na prática, isso é importante, mas não condição única e suficiente para que os licenciandos realizem a transposição didática desejada. A transformação de concepções e práticas depende, entre outros aspectos, do amadurecimento da noção do funcionamento da linguagem na vivência e experiência desses futuros professores no processo de construção de suas práticas, tanto na interação com as crianças em sala de aula, como na interação com seus pares. Não podemos deixar de considerar também o fato de que nós, os professores formadores, também devemos estar permanentemente (re)construindo nossas ações diante de novos contextos sempre complexos e revestidos de tensões e (des) articulações que lhes são próprias. Conclusões Em relação a sobre como os conhecimentos teóricos e metodológicos sobre os gêneros são compreendidos e mobilizados por alunos de Pedagogia na disciplina Fundamentos e

11 Metodologia da Alfabetização, entendemos que, apesar dos problemas identificados no que se refere à compreensão de uma articulação entre alfabetização e letramento, mediada pelos gêneros com objeto de ensino, todo processo de elaboração de SD envolve o graduando em em um processo de reflexão, engajando-o na busca de transformações para práticas pedagógicas tradicionais que ainda permanecem na escola. É possível ainda propor que atividades dessa natureza podem proporcionar a construção do conhecimento sobre a prática pedagógica à medida que o futuro professor deixa de ser um mero consumidor de materiais e métodos e possa vivenciar a elaboração e posterior aplicação do seu próprio material. Além desses aspectos, destacamos ainda que as duas propostas para a preparação da produção inicial elaboradas pelos alunos de Pedagogia evidenciam o que Schneuwly (apud Rojo, 2006, p. 589) denomina de processo de sedimentação de práticas, um fenômeno extremamente complexo, muito típico da escola, mas também de toda e qualquer outra prática humana, que podemos chamar sedimentação, isto é, já existem tradições escolares consolidadas e novas tradições vêm se acrescentar a elas. Isto gera amálgamas absolutamente originais, absolutamente fascinantes, que conhecemos muitíssimo mal. Imaginem, não basta dizer daqui para a frente, tratamos do uso para que a escola, então, jogue fora tudo o que já fez e só trate do uso. Ao contrário, há novas camadas de práticas e novas camadas de gêneros que se acrescentam aos gêneros e práticas já existentes e a escolarização consiste precisamente nesse tipo de mistura, de alquimia que acontece porque as camadas se sedimentam. Referências Bibliográficas BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: M. Bakhtin, Estética da Criação Verbal, São Paulo: Martins Fontes, 1a edição, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2004, p DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). Trad. de Roxane Rojo e Glaís Sales

12 Cordeiro In: SCHNEUWLY. B; DOLZ, J. Gêneros Orais e Escritos na Escola.Campinas: Mercado de Letras, KLEIMAN, A. Os significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, O conceito de letramento e suas implicações para a alfabetização. Texto disponível em MARCUSCHI, Luiz Antônio. Os gêneros textuais: definição e funcionalidade. In Gêneros textuais. Dionísio, Ângela P. et al (Orgs). 2 a ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p ROJO, R. H. R. Alfabetização e letramento. Campinas: Mercado de Letras, Palavra e gênero em práticas alfabetizadoras. Revista Intercâmbio, 12: SP: LAEL/PUC-SP, Alfabetização e letramento: sedimentação de práticas e (des)articulação de objetos de ensino. In: Perspectiva, Florianópolis, v.24. número 2, p , jul/dez SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, Entrevista com Magda Soares. Letra A: O Jornal do Alfabetizador, Belo Horizonte, ano1, n.1, abril/maio, 2005.