Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Lato Sensu em Língua Inglesa Trabalho de Conclusão de Curso

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1 1 Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Lato Sensu em Língua Inglesa Trabalho de Conclusão de Curso O ENSINO DA PRONÚNCIA DA LÍNGUA INGLESA NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE DE ENSINO PÚBLICO DO DISTRITO FEDERAL Autor: Túlio Oliveira Freire Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Mangueira Lima Júnior Brasília - DF 2013

2 2 TÚLIO OLIVEIRA FREIRE O ENSINO DA PRONÚNCIA DA LÍNGUA INGLESA NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE DE ENSINO PÚBLICO DO DISTRITO FEDERAL Monografia apresentada ao Programa de Pós-graduação Lato Sensu em Língua Inglesa da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do certificado de Especialista em Língua Inglesa. Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Mangueira Lima Júnior BRASÍLIA 2013

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4 Dedico este trabalho aos meus alunos, que são os responsáveis por minha busca pelo conhecimento, aos professores colegas, às pessoas que trabalham diariamente para melhorar a educação pública no Distrito Federal. 4

5 5 AGRADECIMENTOS Meus sinceros agradecimentos aos professores que nos acompanharam durante esse tempo em que estivemos em busca desse conhecimento, aos alunos que nos incentivam dia-a-dia a nos melhorar, e a todos que contribuíram e contribuem de uma forma ou de outra para a viabilização da educação de qualidade.

6 6 RESUMO Referência: FREIRE, Túlio Oliveira. O ENSINO DOS SONS DA LÍNGUA INGLESA NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE DE ENSINO PÚBLICO DO DISTRITO FEDERAL. 2013, 43 folhas. Pós-graduação Lato Sensu em Língua Inglesa na Universidade Católica de Brasília. Brasília Este trabalho visa a estudar a importância do ensino dos sons da língua inglesa dentro das salas de aula e mais especificamente como esse processo se dá no contexto do nono ano de ensino fundamental da rede pública de ensino no Distrito Federal. Para isso, foi analisado o livro didático usado nessa etapa do seguimento de ensino. Essa análise foi feita por um apanhado geral do livro didático, como aconselhado por Byrd (2000), seguida de uma análise da abordagem dos aspectos de ensino dos sons e da pronúncia contidos no material usado pelos alunos e no guia usado pelos professores. Foi, ainda, realizado um questionário com os professores que atuam nesse contexto, com o intuito de checar a opinião deles, e entender o processo como um todo. Palavras-chave: inglês LE, livro didático, pronúncia.

7 7 ABSTRACT This paper aims to study the importance of teaching the sounds of English in the classroom and more specifically how this process occurs in the context of the ninth year of primary education in the public school system in Distrito Federal. For this, the textbook used in this stage of the educational segment was analyzed. This analysis was done by an overview of the textbook, as advised by Byrd (2000), followed by an analysis of the approach of teaching sounds and pronunciation in the material used by students as well as in the guide used by teachers. A survey with teachers who work in this context was also conducted in order to check their opinion and understand the process as a whole. Keywords: English as a Second Language, textbook, pronunciation.

8 8 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO RELEVÂNCIA E JUSTIFICATIVA DO TEMA OBJETIVO E PERGUNTA DE PESQUISA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA APRENDER OUTRA LÍNGUA ENSINO DOS SONS OS LIVROS DIDÁTICOS CRENÇA DOS PROFESSORES DE LÍNGUAS METODOLOGIA DO ESTUDO CONTEXTO DA PESQUISA ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO ANÁLISE ASPECTOS GERAIS DO LIVRO DIDÁTICO Alunos e o livro Professor e o livro ANÁLISE DOS ASPECTOS DO ENSINO DE SONS E PRONÚNCIA NO LIVRO DIDÁTICO Livro dos alunos Livro do professor Análise QUESTIONÁRIO Apresentação dos dados do questionário Resultados CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICES...40

9 9 1 INTRODUÇÃO Este trabalho versará a respeito do ensino dos aspectos fonológicos no contexto de uma sala de aula de inglês como língua estrangeira em escola regular de ensino público. A primeira seção tem por objetivo justificar o tema e apresentar os objetivos e perguntas de pesquisa. 1.1 RELEVÂNCIA E JUSTIFICATIVA DO TEMA No mundo atual vemos a iminente necessidade de comunicação. O desenvolvimento pós-segunda guerra nos trouxe um globo conectado, é a chamada globalização. E esse novo mundo se conecta de uma forma sem precedentes na história mundial. Se no passado aprender uma língua estrangeira era para aqueles que viajavam para outro país, agora isso se tornou uma necessidade daqueles que querem sobreviver ainda que sem sair de suas cidades. Os profissionais de diversas áreas são convocados a aprender outro idioma para facilitar intercâmbios comerciais e ideológicos. O mundo globalizado trouxe a ideia de um comércio internacional, de um intercâmbio de ideologias e conhecimentos, de um turismo abrangente, enfim, de um mundo interligado. Em todos esses setores encontramos a necessidade de comunicação. Precisamos, portanto, de uma língua comum para que essa comunicação se dê de forma satisfatória. A língua inglesa é atualmente falada amplamente em relações comerciais, eventos esportivos, códigos que controlam o espaço aéreo mundial e muitas outras interações inclusive quando nenhum dos países envolvidos tem inglês como língua oficial. Esse fenômeno é classificado por Jenkins (2008) como Inglês como Língua Franca (ELF English as a Língua Franca), que é uma forma de se referir à comunicação em língua inglesa entre falantes que têm diferentes línguas maternas. Esse fenômeno se torna comum no mundo, pois, segundo George (2006 apud JENKINS, 2008) aproximadamente 80 por cento dos falantes de inglês no mundo não são falantes nativos. Isto se dá de certa forma pelo histórico econômico de alguns países que falam inglês. O Império britânico, quando alcançou seu auge, cobria cerca de um quarto da superfície terrestre entre território próprio (pequeníssimo), rede de colônias, territórios, bases e portos ao redor de todo o mundo, e comandados por Londres. Mais tarde, com a emancipação das colônias

10 10 britânicas, perdeu-se território, mas a semente da língua inglesa estava plantada nesses países e em muitos deles o inglês prevaleceu sobre as línguas nativas da região. Além disso, houve a ascensão pós-segunda guerra da potência econômica Estados Unidos da América, que se tornou referência em diversas áreas para a maioria dos países ocidentais e até orientais (ZAKARIA, 2008). Levando em consideração a situação atual do mundo, é de suma importância o aprendizado de uma língua estrangeira, e levando em consideração a relevância que a língua inglesa tem no mundo, justifica-se a preferência do ensino dessa língua como língua estrangeira nos mais diversos países do globo terrestre. Em se tratando do aprendizado de uma língua estrangeira (sendo ela o inglês ou não), as principais habilidades a serem assimiladas pelos alunos devem ser: escrita, fala, compreensão auditiva e leitura. Essas habilidades são parte de um processo de aquisição da língua e são relevantes de tal forma que são complementares entre si. Nesse trabalho, temos como foco a análise de aspectos referentes à habilidade da fala, mais especificamente à pronúncia e ao ensino de sons no sistema de ensino público regular no Distrito Federal. Como foi supracitado, todas as habilidades são relevantes ao processo de aquisição de uma língua. A pronúncia envolve, porém, a questão de ser compreendido na língua uma vez que possíveis enganos na pronúncia de pequenas palavras podem levar à má compreensão e a problemas de comunicação. Por exemplo, a palavra sinking (afundando) e a palavra thinking (pensando) diferem-se, no que concerne à pronúncia, apenas no fonema inicial. No caso da primeira, temos a fricativa alveolar surda [ ] e no caso da segunda a fricativa dental surda [ ]. Esses são dois fonemas semelhantes (diferentes apenas no lugar em que são articulados), por isso podem ser, não raro, confundidos em algumas frases, o que pode comprometer o significado da mesma. Por exemplo, na frase We are sinking (nós estamos afundando) se trocarmos o fonema, temos We are thinking (nós estamos pensando). Podemos dizer, então, que a pronúncia é peça-chave da comunicação oral. Entretanto, esse aspecto da língua é, muitas vezes, negligenciado por professores, livros didáticos e programas de ensino, sobretudo, no sistema de ensino público no Brasil. Autoridades governamentais que são responsáveis pelos

11 11 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) entendem que a habilidade oral não deve ser priorizada no ensino de uma língua estrangeira:...considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de relevância social para a sua aprendizagem. Com exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou de algumas comunidades plurilíngues, o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. (Brasil, 2012, página 20). Haja vista que se trata de um documento oficial, entendemos que as autoridades não sustentam a priorização de um elemento crucial na aquisição de uma língua estrangeira, o que, de certa forma, dificulta o empenho de professores, livros didáticos e programas de ensino das escolas públicas (que devem se nortear pelo documento) de fazer com que essa habilidade seja tão priorizada quanto às outras, que, como foi citado, são complementares no que tange ao ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. Essa dificuldade de tratar da habilidade oral no contexto do ensino da rede pública faz com que o ensino da pronúncia seja ainda mais difícil. Sobre essa problemática este trabalho será norteado. 1.2 OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA Esta pesquisa teve por objetivo investigar como se dá o ensino da pronúncia da língua inglesa no nono ano da rede de ensino público do Distrito Federal, assim como averiguar as crenças dos professores que atuam nesse ambiente e o uso do material didático para o ensino da pronúncia. Buscou-se, portanto, responder às seguintes perguntas de pesquisa: - Como se dá o ensino da pronúncia da língua inglesa na rede de ensino público do Distrito Federal? - O livro didático utilizado trabalha a pronúncia como tópico prioritário? - Qual a opinião dos professores que atuam no ensino da pronúncia nesse contexto?

12 12 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Para compreendermos melhor o que ocorre no contexto a ser analisado, temos que adentrar no campo das teorias do ensino de línguas, sobretudo do ensino da pronúncia das línguas. 2.1 APRENDER OUTRA LÍNGUA O aprendizado de uma língua estrangeira é um assunto que envolve muitas teorias. Algumas teorias defendem uma ideia mais psicológica do processo, outras defendem uma ideia mais sociológica, enquanto os teóricos cognitivistas estão mais interessados em saber como se dá esse processo de acessar o conhecimento linguístico (ALVES MAGRO, 2001). Acredita-se que esse processo pode ocorrer de forma consciente ou não, no sentido de que a língua pode ser ensinada por meio de regras gramaticais e explanação de peculiaridades linguísticas, ou simplesmente adquirida de maneira natural, sem a interferência de um professor ou de algum conjunto de regras. A assimilação, ou aquisição, segundo Schütz (2006), é o processo de assimilação natural, intuitivo, subconsciente, fruto de interação em situações reais de convívio humano, em que o aprendiz participa como sujeito ativo. Esse processo guarda semelhança com o processo de aquisição da língua materna em que a criança é exposta à língua por meio do contato com familiares e, com isso, adquire, além de vocabulário, familiaridade com o sistema fonético e, é claro, a capacidade de compreender e ser compreendida por meio da língua. A um processo semelhante se submetem as pessoas que aprendem uma língua por meio de uma imersão em um país onde o idioma é falado por determinado tempo sem o ensino formal do sistema linguístico, e ainda assim adquirem uma fluência que possibilita comunicação. Essas pessoas, muito embora não tenham tido explanação explícita de como a língua funciona sintaticamente, têm habilidades linguísticas semelhantes às de um falante nativo. A aprendizagem, ou ensino formal, é aquele que se dá em ambientes como escolas, cursos e locais de estudo onde o aluno é exposto ao funcionamento gramatical da língua por meio de um plano didático que desenvolve as quatro habilidades. O aluno aprende seguindo uma estratégia progressiva, em que lhe são

13 13 ensinadas as estruturas mais simples da língua primeiramente, para gradativamente aprender as mais complexas e assim continuar até ser considerado um falante fluente. O aluno nesse sistema é avaliado e o que é certo é aceito e o que é errado é rejeitado. O aprendizado é controlado pelo programa, professor ou metodologia aplicada (SAPUCAIA, 2008) Nesse caso, nós temos duas realidades, o ensino de inglês como segunda língua (L2) que é o processo que ocorre com o aluno que aprende a língua em um país onde ela é amplamente falada, muitas vezes em situação de imersão linguística; e o ensino de inglês como língua estrangeira (LE), que é o processo que ocorre com o aluno que aprende a língua em um país onde ela não é amplamente falada. O aluno que aprende outra língua se submete a um desses processos. Dentro desses processos, ele tem acesso ao desenvolvimento das habilidades (já citadas) e aprende a pronúncia de formas diferentes também. No caso da assimilação, o aluno é exposto às pronúncias das palavras e, por imitação, a desenvolve. Os alunos submetidos à instrução formal recebem, de acordo com a metodologia, instruções com o uso do alfabeto fonético, uso de contraste entre fonemas, sistema de repetição, entre outros. Porém, nem todo ensino formal preza pelo ensino da pronúncia, como veremos a seguir. 2.2 ENSINO DOS SONS O ensino de pronúncia na aprendizagem de uma LE é cercado de crenças. Alguns creem que o ensino dos sons não precisa ser explicitado, uma vez que o aluno pode simplesmente pegar com o passar do tempo por meio da exposição na qual foi submetido (seguindo a ideia da assimilação natural). Outros creem que se deve ensiná-la desde os primeiros contatos com a língua, com instrução explícita ou não, tendo alguns métodos o objetivo de alcançar uma pronúncia ideal e outros almejando apenas algo que possa ser compreendido de uma forma suficiente ainda que a pronúncia não se iguale à de um falante nativo (SILVEIRA, 2002). De acordo com Alves (2001), a aquisição de sons é um processo muito complexo. Para a aquisição ocorrer, os alunos têm que observar e assimilar as características fonológicas da L2. As características a serem assimiladas são lugar e maneira de articulação e vibração ou não das pregas vocais (voicing). Esse

14 14 processo é inconsciente na maioria das vezes. O aluno pode se tornar totalmente inteligível sem que saiba o que é uma oclusiva bilabial sonora, por exemplo. Essa assimilação pode ser difícil uma vez que essas características não são, na maioria das vezes, as mesmas da L1; portanto, não são percebidas corretamente. Existem fonemas que são muito comuns na língua inglesa e que não têm nenhum correspondente no sistema linguístico do português brasileiro, por exemplo, as fricativas dentais [ ] e [ ]. Em casos como esse Zimmer (2009) sustenta que o aluno tende a produzir o som mais parecido, compartilhando alguma característica do fonema como, por exemplo: lugar ou maneira de articulação, ocorrendo o fenômeno citado na introdução, no qual as palavras sinking e thinking que compartilham algumas características fonológicas, são frequentemente confundidas, uma vez que em thinking o fonema inicial [ ] não existe no português brasileiro. Outros exemplos ilustram essa situação, pois existem também fonemas que fazem parte do sistema fonológico de ambas as línguas, mas as ocorrências em determinados lugares na palavra não são articuladas em uma e articuladas em outra. Observe: as consoantes nasais, que no inglês ocorrem antes e depois de vogais, no português do Brasil são articuladas apenas antes de vogais, pois palavras com consoantes nasais pósvocálicas perdem a consoante, que deixa a vogal nasalizada. Existe outra forma de interferência, quando o aprendiz é induzido a pronunciar a palavra correspondendo ao grafema da L2 com o fonema por ele representado na L1, e essa interferência pode começar com a leitura em voz alta, mas, com a repetição, pode chegar à automatização e fossilização. Um exemplo disso é a palavra house, que é frequentemente pronunciada como [ ], pois o grafema -e é, no português brasileiro, pronunciado [i]. Tal transferência ocorre, necessariamente, por influência dos padrões grafo-fônico-fonológicos da L2 (ALVES; BAUER, 2011). A vogal intrusa no final das palavras, que é uma epêntese de paragoge, é um erro muito comum entre aprendizes falantes de português brasileiro. Há, ainda, nesta palavra, a dificuldade com o s, que é pronunciado por aprendizes brasileiros como z já que, em português, s entre vogais é pronunciado como z, mas em inglês esse s deve soar como s. É defendido por alguns teóricos que essas interferências podem ser corrigidas com a instrução explícita. Se o aluno for submetido a uma breve

15 15 explicação da anatomia do aparelho fonador e de como se dá o processo da produção do som, em conjunto com uma explicação dos símbolos fonéticos relacionados ao seu correspondente na escrita comum de LE, o desenvolvimento de sua pronúncia e a diminuição de interferências tornar-se-á mais fácil (STEINBERG, 1985, P. 34). O ensino dos sons de uma LE é, como foi dito na introdução, deixado de lado com frequência por alguns professores. Isso pode ocorrer, pois eles podem achar que o ensino da pronúncia leva muito tempo na preparação de aulas, no decorrer das aulas e na aprendizagem do aluno, tempo esse que, segundo eles, deveria ser preenchido com o ensino de outras habilidades. Não queremos aqui defender a absoluta prioridade do ensino dos sons em ambientes de ELT (English Language Teaching), mas sim a integração desse aspecto às outras habilidades linguísticas. Nesse sentido Barreto e Alves (2009) defendem que a pronúncia deveria ser vista como um meio pelo qual os alunos sejam capazes de desenvolver a expressão do conteúdo comunicativo deles, e não a mera repetição de sons. Esses mesmos autores também defendem que os professores devem usar o mesmo tempo e prioridade adotados nas outras habilidades, consideradas mais essenciais (ALVES, 2001). Para um efetivo ensino de sons, Alves e Bauer (2011) defendem que se tomem determinadas atitudes para que o processo possa ser efetivado: A fim de pormos em prática um ensino comunicativo de pronúncia, são necessários vários passos metodológico-pedagógicos. Para que tais passos sejam aplicados de maneira eficaz, é preciso que haja uma combinação de fatores, a saber: professores de LE com domínio dos tópicos a serem ensinados, materiais que apresentem o ensino de pronúncia como um fator tão importante quanto o ensino de outros componentes linguísticos (tais como a morfologia e a sintaxe), o desenvolvimento de novas técnicas de ensino que visem a facilitar a abordagem comunicativa de pronúncia, dentre outros (Alves e Bauer, 2011, pg. 2). Se essa preocupação de uma mudança nesse sentido se tornar prioridade em metodologias, sistemas de ensinos, livros didáticos, etc, alunos serão beneficiados e alcançarão o aperfeiçoamento das habilidades comunicativas, bem como o desenvolvimento de autoconfiança, que é muito importante para a comunicação do aprendiz, uma vez que os alunos têm mais problemas de inibição falando do que escrevendo.

16 OS LIVROS DIDÁTICOS Em se tratando do processo de aprendizagem de uma segunda língua, o que nos vem à cabeça é a relação professor-aluno, pois são as pessoas envolvidas no processo, mas pensamos também no meio que conecta essas pessoas e assegura que o processo seja possível. Os livros didáticos ajudam com que o processo de ensino-aprendizagem tenha início, meio e fim (pelo menos de cada nível). O livro didático tem um papel importante no ensino da língua inglesa, particularmente na sala de aula de inglês como uma língua estrangeira (LE), onde temos a primária (talvez única) forma de ingestão linguística (KIM; HALL, 2002). Muitos profissionais do ensino de línguas e alunos de línguas consideram os livros didáticos indispensáveis para o processo de ensino e aprendizagem de uma segunda língua. Os livros didáticos são tidos como a estrutura que regula o programa e o conteúdo. Se não se usasse o livro didático, alguns alunos tenderiam a achar que sua aprendizagem não está sendo levada a sério, e tornar-se-ia difícil para ele ter uma noção de progresso dentro da própria aprendizagem. O aluno se tornaria muito dependente do professor e não contaria com um material para estudo em casa (ANSARY; BABAII, 2002). Por outro lado alguns professores dizem que o uso de livros didáticos não é tão necessário e até dizem que eles podem ser prejudiciais para o processo. Um dos motivos que suportam essa visão é que cada grupo tem suas necessidades peculiares e, até dentro de cada grupo os alunos têm necessidades e propósitos específicos, então, para satisfazer cada aluno de um grupo de 12 alunos, por exemplo, o professor usaria 12 livros diferentes, o que seria impossível. Há uma corrente metodológica atual que defende o não uso de livros, de planos de ensino e nem mesmo de preparação de aulas. Dogme ou teaching unplugged, como é chamada, se baseia no aqui e agora para retirar os conteúdos relevantes a serem explorados pelo professor na sala de aula. De acordo com Thornbury (2000), existe uma grande quantidade de materiais impressos, com figuras e recursos guiados nos livros didáticos, mas onde está a história? onde entra a vida pessoal do aluno? Segundo ele, elas ficam oprimidas por uma avalanche de cópias de livros, portanto, essa tendência visa a aproximar o aluno da aprendizagem. O professor, o ambiente da sala de aula, um quadro, pincéis e papel

17 17 são os recursos materiais e o interesse demonstrado pelos alunos é guiado pelo professor para formar um currículo espontâneo. Sendo prejudicial ou útil, o fato é que a maioria dos alunos e das escolas requer, e muitas vezes impõe, o uso de determinado livro para o professor. Professores devem tomar cuidado para não se tornarem escravos de livros didáticos, o que inibiria sua criatividade e apagaria suas formas próprias de didática. Os professores devem encontrar uma forma de usá-los como uma ferramenta útil que deve ser entendida como um guia e não ficarem acorrentados aos livros. O ensino de pronúncia é, por vezes, negligenciado ou mesmo rejeitado por livros didáticos, tendo em vista que procuram na sua grande maioria contemplar as quatro grandes habilidades: fala, escrita, leitura e compreensão auditiva, olvidando, porém, a importância de subitens como pronúncia. O livro didático é o elemento principal de que dispõe os professores de inglês da rede pública do Distrito Federal, portanto, no que tange ao ensino de pronúncia, ele deve ser ferramenta útil que impulsione o professor a não negligenciar essa questão crucial para o ensino de uma língua estrangeira. 2.4 CRENÇA DOS PROFESSORES DE LÍNGUAS O professor de língua estrangeira se depara com uma série de crenças íntimas em relação ao processo de ensino/aprendizagem. Ele carrega consigo algumas metodologias e procederes herdados das experiências que deram certo quando ele estava aprendendo a língua que agora ensina, e tem receio das experiências que não deram certo enquanto aprendiz. A essas crenças são adicionadas a instrução que teve como professor em formação bem como suas experiências iniciais em sala de aula. Esse cabedal de conhecimento/experiência ajuda a formar o estilo de ensinar de cada professor. Garbuio (2005) traz a ideia de que as crenças são:... baseadas nos objetivos, valores e crenças do professor em relação ao conteúdo e ao processo de ensino, a sua compreensão do sistema onde trabalha e o seu papel dentro dele. Essas crenças e valores são antecedentes de suas decisões e ações e, portanto, constituem sua cultura de ensinar. De acordo com os autores, os sistemas de crença são construídos gradualmente e constituídos através das dimensões subjetiva e objetiva. Algumas crenças podem ser simples como aquelas de que os erros devem ser corrigidos imediatamente. Outras podem ser mais complexas, como por exemplo, a crença de que o aprendizado é mais efetivo

18 18 quando envolve colaboração ao invés de competição (GARBUIO, 2005, pg. 92). Ainda de acordo com Garbuio (2005), a influência dessas crenças na prática docente sugere atitudes que conduzem às ações na sala de aula e influencia o processo de mudança do professor. Em se tratando do ensino de línguas, mais especificamente de inglês, o professor tende ainda mais a se pautar em um esquema inconsciente moldado por suas experiências e conhecimentos formados. Como retrata Barbo (2008), o conceito crença sobre aprendizagem de língua varia desde suposições, opiniões, ideias, expectativas, conhecimento intuitivo-implícito ou explícito, ou ainda atitudes, preconceitos e teorias pessoais. Todas essas variantes influenciam ainda mais, quando se tratando do ensino de sons da língua inglesa, pois, como já foi citado, o ensino de sons é particularmente cercado de crenças diversas que frequentemente ditam a maneira pela qual o professor vai conduzir essa habilidade no seu ambiente de sala de aula e se ele vai ensiná-la ou não. Algumas das crenças difundidas entre os professores de inglês, sobretudo entre os que atuam na rede regular de ensino público, são, como nos aponta Villani: Manter uma rotina de aulas focadas no ensino da gramática, pensar que saber a língua corretamente antecede ao ter permissão de usá-la, que é impossível aprender inglês nas salas regulares da escola pública, que os alunos não gostam de aprender inglês por saber que a sala de aula não é o espaço para seu aprendizado, que aprender inglês é aprender a falar (seja lá o que isso signifique!), que os professores não ensinam a língua por não serem proficientes no idioma que ensinam, que a falta do livro didático de língua inglesa (não privilegiado nas indicações do PNLD Programa Nacional do Livro Didático) impede o trabalho do profissional; são exemplos das crenças que os professores trazem para o contexto escolar e que são reproduzidas em sala de aula sendo perpetuadas pelo grupo envolvido. (VILLANI, 2009) Essas crenças são muito comuns nos corredores e salas dos professores, porém, cabe ao professor, nesse caso, refletir sobre a sua prática dentro do processo de ensino e aprendizagem com a finalidade de atribuir as vantagens e desvantagens oriundas da prática guiada pela sua crença, conseguindo, assim, aproveitar o máximo de seu potencial docente. O professor, ainda, não deve olvidar o fato de que seu grupo específico de alunos tem necessidades peculiares e que, portanto, o uso de determinada tática didática, oriunda de suas crenças, que

19 19 funcionou com algum grupo, ou com o próprio professor, não necessariamente será de fatídica ajuda aos alunos envolvidos no processo. 3 METODOLOGIA DO ESTUDO

20 20 Serão apresentados os passos metodológicos para alcançar os objetivos e responder as perguntas de pesquisa. 3.1 CONTEXTO DA PESQUISA A educação básica brasileira é composta por educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. O ensino fundamental é obrigatório e tem duração de nove anos. Ele é dividido em séries iniciais do 1º ao 5º ano e séries finais do 6º ao 9º ano. É obrigatória a inclusão do ensino de pelo menos uma língua estrangeira a partir do 6º ano do ensino fundamental. Essa língua estrangeira é escolhida pela comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição (Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, 1996). O governo disponibiliza um documento denominado Parâmetros Curriculares Nacionais, que é composto de propostas norteadoras acerca do currículo e do conteúdo que deve ser ministrado nas salas de aula de língua estrangeira em todo o país. Nesse mesmo documento há uma sugestão de critérios para a escolha da língua estrangeira a ser ministrada, que são: fatores históricos, fatores relativos às comunidades locais e fatores relativos à tradição. Os fatores históricos estão relacionados ao poder econômico e político que determinado país tem para que se explique ensinar a língua desse país nas salas de aula brasileiras. Os fatores relativos às comunidades locais estão relacionados à proximidade da escola com região de fronteira, o que explicaria o ensino de certa língua para viabilizar atividades concernentes à atividade cotidiana dessas comunidades. Os fatores relativos à tradição estão relacionados com a presença de comunidades de imigrantes ou descendentes de estrangeiros que demandariam o ensino de outra língua (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998). O Distrito Federal oferece, na maioria dos seus estabelecimentos de ensino fundamental, a língua Inglesa como língua estrangeira. Essa disciplina é ministrada na grade curricular regular do ensino com carga horária semanal de 1h 40min, que pode ser em uma ou duas vezes na semana. As turmas de 9º ano contêm até 36 alunos que são separados por idade, tendo, assim, dentro de uma mesma turma uma grande variedade de conhecimentos linguísticos, oportunidades de exposição à língua-alvo, níveis de motivação e interesse, entre outros fatores que podem influenciar a capacidade de assimilação linguística.

21 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO O primeiro instrumento de pesquisa foi uma análise do livro didático Links - English for Teens Nono ano de Denise Santos e Amadeu Marques, publicado pela Editora Ática em 2010, cujo público-alvo são os alunos do nono ano do ensino fundamental regular da rede de ensino público do Distrito Federal. Os alunos têm de 12 a 15 anos e estudam a língua Inglesa no sistema regular desde o sexto ano. A análise foi procedida a partir de um apanhado geral aconselhado por Byrd (2000), seguido de uma avaliação acerca dos aspectos de ensino de sons e pronúncia da língua, abordados no livro didático. Os critérios seguidos para a análise são a existência ou não de exercícios de prática ou de desenvolvimento da pronúncia, e se o material destinado ao professor conta com subsídios para que o professor desenvolva as habilidades. 3.3 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO O segundo instrumento de pesquisa foi a análise de um questionário respondido por seis professores de inglês do nono ano da rede de ensino público do DF. O questionário (apêndice A) tratou de assuntos referentes ao ensino de sons no contexto da pesquisa. Queremos saber se os professores consideram importante o ensino de sons, se concordam com a maneira pela qual é feito com essa abordagem nesse contexto educacional, e o que acham do incentivo do sistema educacional e do livro didático no que concerne ao ensino de pronúncia. Todos os professores participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (apêndice B). 4 ANÁLISE