A ELABORAÇÃO DE PLANOS DE ENSINO (OU DE UNIDADES DIDÁTICAS) CONFORME A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL ( * )

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1 A ELABORAÇÃO DE PLANOS DE ENSINO (OU DE UNIDADES DIDÁTICAS) CONFORME A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL ( * ) José Carlos Libâneo Raquel A. M. da Madeira Freitas Breve introdução O Plano de ensino é um procedimento indispensável da atividade profissional de professores. Ele possibilita antecipar mentalmente as ações a serem realizadas em uma matéria, ao organizar conteúdos, objetivos, formas de organização e gestão das aulas. O Plano de ensino pode abranger um ano ou um semestre letivo, podendo ser operacionalizado em Plano de unidade didática (ou Plano de Aula) 1. Por unidade didática entenda-se aqui um conjunto estruturado de atividades de ensino e aprendizagem, numa sequência lógica, visando a consecução de objetivos de aprendizagem. O Plano de unidade (ou plano de aula) fornece os indicadores qualitativos daquilo que se espera que os alunos aprendam. Na teoria do ensino desenvolvimental, o aspecto essencial do ensino é a mediação didática da mediação cognitiva. Ou seja, o ensino consiste na atuação do professor na relação do aluno com o objeto de estudo, ajudando-o a formar e desenvolver capacidades intelectuais (conceitos) por meio dos conteúdos. Por isso, os planos de ensino estão diretamente relacionados com os processos de formação de ações mentais que se dão na atividade de aprendizagem. Ou seja, os objetivos registrados no plano devem expressar resultados da aprendizagem do aluno em termos de formação de ações mentais relacionadas com os conteúdos. Tem-se, assim, como principal referência teórica na elaboração de planos de ensino a ideia de que o ensino é a atividade mediadora do desenvolvimento mental dos alunos. Nesse sentido, o ensino lida, basicamente, com o conhecimento, mas não como conhecimento estático, mas como processo mental do conhecimento. Em outras palavras, ( * ) Texto para uso didático na disciplina Didática e Ensino Desenvolvimental, no Programa de Pós-Graduação em Educação Linha Teorias da Educação e Processos Pedagógicos, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. 1 Como se sabe, dificilmente um assunto é trabalhado em apenas uma aula (considerando aula com uma unidade de tempo de 60min.). Por essa razão, seria razoável entender-se que o Plano de ensino se divide em vários planos de unidades didáticas (no entanto, não há razão para não chamar o Plano de unidade de Planos de aulas). A expressão unidade didática foi difundida no Brasil por Irene Mello de CARVALHO em seu livro O Ensino por Unidades Didáticas, publicado em Embora tivesse vínculo, inicialmente, com a didática de Herbart, o termo foi mantido em manuais de didática de distintas orientações teóricas.

2 2 o que importa é a internalização de lógicas de pensamento embutidas nos conteúdos a serem ensinados. 1. Os fundamentos da didática desenvolvimental e a lógica do plano de ensino A didática desenvolvimental propõe que o ensino visa promover e ampliar o desenvolvimento mental. Em outras palavras, a finalidade do ensino é a formação de ações mentais (capacidades intelectuais) por meio dos conteúdos. A realização dessa finalidade se dá pela atividade de aprendizagem que consiste nos processos de formação de conceitos e operação mental com conceitos 2. Chega-se aos conceitos pelo processo abstração-generalização, ou seja: primeiro é preciso que o aluno, com a ajuda do professor, vá caminhando com seu raciocínio na identificação de um principio interno comum que está na origem da constituição de um determinado conteúdo. O princípio interno é aquele que unifica todas as particularidades do objeto, obtidas pela apreensão das relações internas do objeto. Este procedimento mental é o que se chama de abstração visando a generalização. O aluno generaliza quando descobre manifestações desse princípio geral interno (ou relação geral básica) em outras relações particulares encontradas no conteúdo. Ou seja: fazer generalizações é saber deduzir relações particulares de uma relação abstrata. O aluno que interioriza esse procedimento é aquele que dominou o conceito. Na expressão de Vygotsky, só quando é capaz de generalizar a criança toma consciência do conceito. Em síntese, o caminho da aprendizagem é aquele que possibilita ao aluno a interiorização de ações mentais, ou seja, de formação de conceitos. E onde estão os conceitos? Onde são encontrados os conceitos? Eles estão nos conhecimentos acumulados na experiência sócio-histórica da humanidade. Para que a humanidade chegasse a esses conceitos foi preciso construí-los quer por meio do raciocínio abstrato quer por meio de procedimentos de pesquisa. Em outras palavras, um objeto de conhecimento se constitui enquanto tal, historicamente, pelas ações mentais de muitas pessoas, especialmente os pesquisadores e formuladores teóricos. É interiorizando esses procedimentos lógicos e investigativos que formamos nossos próprios conceitos e auxiliamos nossos alunos a formá-los. Conforme Libâneo: 2 O termo conceito deve ser entendido, na teoria do ensino desenvolvimental, como o procedimento mental que o sujeito desenvolve para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. Os indivíduos vêem e organizam a realidade à sua volta através dos conceitos, pois pensamos e agimos com conceitos. Os conceitos se constroem na base de princípios lógicos que, por sua vez, ajudam o individuo a organizar os dados da experiência sensível. Para Davídov, como vimos, o conceito enquanto modo geral de acesso ao objeto vai se formando nos processos investigativos e procedimentos lógicos de pensamento que permitem a aproximação do objeto para constituí-lo como objeto de conhecimento. Se colocado nesse caminho, o aluno adquire um método teórico geral, ou seja, o conceito, cuja internalização possibilita a resolução de problemas concretos e práticos.

3 3 (...) o professor, ao identificar as relações gerais básicas (o método teórico geral), isto é, as relações nucleares de um conteúdo para efeito de ensino, recorre aos saberes constituídos decorrentes da investigação, (...) aos produtos da investigação. (...) Cabe ao professor organizar o ensino para que o aluno reconstrua o objeto na sua mente, reproduzindo, pelo seu estudo, o processo de construção do conceito feito pelos cientistas (2009). Portanto, se a questão-chave é formar conceitos e aprender a operar com conceitos, então o desenvolvimento metodológico de uma unidade didática deve consistir de três movimentos docentes e discentes interligados (cf. Davídov): a) Análise do conteúdo da matéria (estrutura conceitual básica) para identificar a relação geral que se aplica a manifestações particulares desse conteúdo. b) Dedução de determinadas relações que se manifestam em outras relações particulares, formando um sistema unificado dessas relações, ou seja, o núcleo conceitual. Ou seja, parte-se do conceito nuclear do assunto estudado (isto é, do princípio geral) para aplicação a problemas particulares, que é o que se diz de operar praticamente co m os conceitos. c) Domínio do modo geral pelo qual o objeto é construído, implicando os modos de atividade anteriores aplicados à investigação dos conceitos a serem interiorizados. Significa o domínio dos procedimentos lógicos do pensamento que têm caráter generalizante, ou seja, adquirir os métodos e estratégias cognitivas dos modos de atividades anteriores (o percurso investigativo de apreensão teórica do objeto). Em resumo, dominar o modo geral de funcionamento mental em relação ao objeto de estudo é que chamamos formação de conceitos. 2. Análise do conteúdo e análise dos motivos dos alunos A análise de conteúdo refere-se à busca dos fundamentos conceituais da matéria. Visa identificar as relações básicas, principais, que dão suporte a um tópico do conteúdo. Se o professor consegue identificar essas relações principais, torna-se possível identificar os demais conceitos necessários para dominar o conteúdo. Além disso, possibilita propor tarefas em que essa relação geral aparece em problemas específicos. É isso que mencionamos anteriormente como passagem da abstração para a generalização. Ou seja, a generalização consiste em sintetizar abstrações em conceitos, entendidos como ferramentas mentais para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. A busca com os alunos das relações principais que organizam uma matéria consiste em captar propriedades, características, atributos, do objeto analisado, utilizando materiais cotidianos, experimentos, que permitam essa aproximação do objeto de estudo. Chega-se, assim, ao modo geral. Conforme escreve Rubsov: A aquisição de um método teórico geral, visando à resolução de uma série de problemas concretos e práticos e concentrando-se naquilo que eles têm em comum

4 4 e não na resolução específica de um entre eles, constitui-se numa das características mais importantes do problema de aprendizagem. (...) Podemos definir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das formas de ação gerais típicas (processo esse característico dos conteúdos teóricos). O termo forma de ação geral (ou modo geral), também chamado de forma de ação universal, designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial para trazer soluções para os problemas de aprendizagem (Rubtsov, 1996). Na opinião de Davídov, uma boa analise do conteúdo possibilita extrair tarefas de aprendizagem para os alunos, com suficiente atrativo para canalizar seus motivos dos alunos para o conteúdo. 3. Recomendações importantes para o professor: a) Ter conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais da disciplina, bem como dos seus procedimentos investigativos (e como surgiram historicamente na atividade científica). b) Iniciar o estudo do assunto pela investigação concreta (objetos, fenômenos, visitas, filmes), em que os alunos vão formulando relações entre conceitos, manifestações particulares das leis gerais, para chegar aos conceitos científicos. c) Saber escolher exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem os conceitos e leis gerais de modo mais transparente. d) Considerar que o movimento da aprendizagem se dá do plano coletivo para o plano individual. e) Saber avançar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua complexidade. f) Saber criar ou propor novos problemas (situações mais complexas de aprendizagem, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do estudante). O lugar dos motivos do aluno no plano de ensino é plenamente reconhecido pelos pedagogos da teoria do ensino desenvolvimental. Eles reiteram sistematicamente que todo o trabalho do professor com os conteúdos e com o desenvolvimento de capacidades cognitivas visa, em última instância, a formação da personalidade global do aluno. Os conteúdos e os modos de pensar que os alunos se apropriam são úteis para seu desenvolvimento mental, mas, também para a sua vida. Um conteúdo que o aluno se apropriou é útil para aprender a lidar consigo mesmo, com o trabalho, com os bens culturais, com a política etc.

5 5 Promover mudanças qualitativas no modo de ser e agir dos alunos implica considerar os motivos do aluno e a possibilidade do professor atuar sobre estes motivos. Ao fazer a análise do conteúdo em função do plano de ensino, o professor precisa também fazer a análise dos motivos. A análise dos motivos supõe, em primeiro lugar, levar em conta a atividade principal dos alunos, conforme sua fase de desenvolvimento. Por exemplo, para a criança pequena, a atividade principal é a aprendizagem; mas, para jovens adolescentes, a atividade principal são as relações com os outros, a atividade coletiva etc. Deixar de considerar a relação entre atividade principal e motivos dos alunos pode resultar em que os alunos não entrem, de fato, em atividade de aprendizagem com o objeto. Além disso, a definição dos objetivos pedagógicos da aprendizagem implica saber as funções do conteúdo a ser aprendido no desenvolvimento da personalidade do aluno (habilidades, competências, valores, etc.). Como se sabe, os motivos são, também, culturais. Um segundo elemento para análise dos motivos é a identificação dos fatores socioculturais (individuais e coletivos, alunos/turma, alunos/professor, aluno/saberes, aluno/escola, aluno/família etc.). Esses fatores vão influenciar na identificação da ZDP dos alunos em relação ao objeto de aprendizagem (conceitos cotidianos, conceitos científicos, grau de autonomia do aluno em relação ao objeto). 3. Como proceder na elaboração do Plano de ensino Como explica Davydov (1988, p ), ao organizar o ensino o professor tem seu foco na aprendizagem do aluno. E a organização da atividade de aprendizagem deve atender algumas proposições: Conforme a análise acima em relação à atividade de aprendizagem, formularemos aqui uma série de proposições baseadas na lógica e na psicologia, as quais, a nosso juízo, podem ser utilizadas na seleção do conteúdo das matérias, levando em consideração a ascensão do pensamento do abstrato ao concreto. 1. A assimilação dos conhecimentos de natureza geral e abstrata precede o conhecimento pelos alunos de temas mais particulares e concretos; estes últimos são deduzidos pelos próprios alunos a partir do geral e abstrato, como única base que formam. 2. Os alunos assimilam os conhecimentos que constituem um conteúdo particular ou suas partes básicas, no processo de análise das condições sob as quais é originado e que os tornam essenciais. 3. Ao serem verificadas as fontes objetais de alguns conhecimentos, os alunos devem, antes de tudo, saber como identificar no material de estudo a relação geneticamente inicial, essencial e universal, que determina o conteúdo e a estrutura do objeto destes conhecimentos. 4. Os alunos reproduzem esta relação em específicos modelos objetais, gráficos ou de letras, que lhes permitem estudar suas propriedades em sua forma pura. 5. Os alunos devem ser capazes de concretizar a relação geneticamente inicial e universal do objeto em estudo em um sistema de conhecimentos particulares sobre ele, os quais devem manter-se em uma só unidade, que possa garantir as transições mentais do universal para o particular e vice-versa.

6 6 6. Os alunos devem saber passar da realização das ações no plano mental à sua realização no plano externo e vice-versa. Inicialmente o professor Identifica os conceitos básicos (rede de conceitos básicos) que dão suporte ao núcleo conceitual. Com base no conceito e em seu núcleo, identifica as ações mentais (capacidades intelectuais) a serem formadas (tendo os conteúdos como referência). Tendo identificado o princípio geral da matéria, os objetivos pedagógicos, os motivos dos alunos associados à sua atividade principal e ZDP, o professor formula as ações de aprendizagem. Como se sabe, a atividade realiza-se por meio de ações e a cada ação correspondem operações. A primeira ação visa à obtenção do núcleo conceitual do objeto, o princípio geral. Depois, o aluno realizará ações em que o princípio geral aparece em problemas específicos, em casos particulares (uso de materiais, experimentos, problemas...) de modo que ele tenha que utilizar habilidades cognitivas gerais e específicas em relação ao objeto. As ações de aprendizagem são formuladas na forma de tarefa com problemas ou questões para os alunos solucionarem, sob determinadas condições (p. ex. uso de material especificado pelo professor, realização de visitas, realização de entrevistas, análise de filmes, recurso a conceitos que já possui, trabalho em grupo com responsabilidade compartilhada, etc.). Vale lembrar que a tarefa nada mais é que a união das ações e condições para alcance dos objetivos. No caso da atividade de aprendizagem, o objetivo é a formação da ação mental com o objeto, o conceito do objeto. Por isso, ao formular as ações em forma de tarefa, o professor tem que considerar quais ações mentais devem estar implícitas na tarefa. Essas ações mentais serão aquelas requeridas para a solução da tarefa, ou seja, o caminho para o aluno chegar ao resultado é o caminho da ação mental com o objeto, aplicando seu princípio geral. Aqui também é válido destacar mais uma vez que as ações da tarefa estar num movimento do geral para o particular e do coletivo para o individual. A busca coletiva e compartilhada de solução da tarefa promova visa promover participação, interação, mediação entre diferentes ZDPs dos alunos no grupo. Além disso, atende ao princípio da conversão da atividade social em atividade individual no processo de desenvolvimento das funções mentais. Atendendo aos princípios descritos acima é que o professor então organiza o ensino em etapas, como descreve Davydov (1988): 1 - Transformação dos dados da tarefa a fim de revelar a relação universal do objeto estudado;

7 7 2 - Modelação da relação diferenciada em forma objetivada, gráfica ou por meio de letras; 3 - Transformação do modelo da relação para estudar suas propriedades em forma pura ; 4 - Construção do sistema de tarefas particulares que podem ser resolvidas por um procedimento geral; 5 - Controle da realização das ações anteriores; 6 - Avaliação da assimilação do procedimento geral como resultado da solução da tarefa de aprendizagem dada. A etapa 5 corresponde à avaliação que os alunos fazem de seu próprio desempenho no cumprimento das ações de aprendizagem e alcance dos objetivos. Os alunos devem verificar se o modo como realizam as ações corresponde às condições determinadas na tarefa pelo professor e se permitirão o alcance dos objetivos. Do contrário, podem modificar a ação para atender essa exigência. Esta análise do aluno é importante para assegurar a forma correta de executar as ações. De acordo com Davydov (1988, p. 100) ao examinar o conteúdo de suas ações o aluno está realizando a reflexão, uma qualidade fundamental da consciência humana. Na etapa 6, a avaliação visa determinar se os alunos estão assimilado (ou não ) e em que medida, o procedimento geral de solução da tarefa e se o resultado de suas ações correspondem, ou não, e em que medida, ao objetivo da aprendizagem. Na perspectiva de Davydov (1988, p.100), a avaliação não é a mera constatação dos momentos da aprendizagem e sim o exame qualitativo substancial do resultado da aquisição do procedimento geral de solução da tarefa como um procedimento mental, ou seja, do conceito co mo ferramenta mental. E isso o professor deve informar aos alunos. 4. O modelo gráfico do plano de ensino Informações gerais para identificação do Plano Objetivo geral (relação geral básica) Conteúdos Objetivos específicos (ações mentais a serem formadas) Desenvolvimento metodológico (Tarefas de aprendizagem) Avaliação Outros recursos didáticos

8 8 Objetivo geral: a relação geral básica, o núcleo conceitual. Objetivo mais e mais geral a atingir: a generalização esperada para retirar dela deduções para situações particulares Conteúdos: organizados com base na lógica da relação entre conceitos. Conteúdos não apenas como informação, mas como indutor de ações mentais. Objetivos específicos: desdobramento do objetivo geral, na forma de ações mentais a desenvolver : comparar, cotejar, investigar, identificar, deduzir, fazer induções, pensamento divergente, estabelecer relações, etc. Isto é, o que é desejável que os alunos internalizem quanto a conceitos a serem utilizados como ferramentas mentais. Desenvolvimento metodológico: os momentos da tarefa de aprendizagem de Davídov: análise do conteúdo, dedução, construção do modo geral.. Problemas que põem em relevo as contradições nas relações básicas do objeto em estudo Avaliação: não só somativa, mas formativa. Não avaliamos a informação memorizada, mas o uso do conteúdo como instrumento para pensar os objetos e fenômenos. Avaliar é verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de utilizar o conceito como ferramenta mental. Aplicação de ações mentais. Relação entre conteúdos e ações mentais a formar 1) 2) HABILIDADES CONHECIMENTOS 1. Observação 2. Comparação 3.Classificação 4. Definição 5. Explicação 6. Argumentação 7. Valoração 8.Formulação de

9 9 hipóteses 9. Análise 10. Síntese 11.Solução problemas de Bibliografia DAVYDOV, Vasili V. Problems of developmental Teaching The experience of theoretical and experimental psychological research. Soviet Education, Ago. 1988, vol. XXX, nº 8. Tradução para o português, com apoio do mesmo texto em espanhol, por José Carlos Libâneo e Raquel A. M. da Madeira Freitas. FREITAS, Raquel A. M. da Madeira. O processo de escolarização e a formação de conceitos na teoria histórico-cultural. Texto didático (digitado), Libâneo, José C. Teoria histórico-cultural e metodologia de ensino: para aprender a pensar geograficamente. Anais do XII Encuentro de Geógrafos de America Latina (EGAL). Montevidéu (Uruguai), LIBÂNEO, José C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, LIBÂNEO, José C. e FREITAS, Raquel A. M. da M. Vygotsky, Leontiev e Davídov: contribuições da teoria histórico-cultural para a didática. In: SILVA, Carlos C. e SUANNO, Marilza V. R. Didática e interfaces. Rio de Janeiro: Deescubra, RUBTSOV, Vitaly. A atividade de aprendizado e os problemas referentes à formação do pensamento teórico dos escolares. In: GARNIER, C., BEDNARZ, N. E ULANOVCKAYA, I. (orgs.) Após Vygotsky e Piaget. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

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