DIRETRIZES CURRICULARES e FORMAÇÃO de PROFESSORES: cultura escolar, cultura da escola e diversidade passos, com-passos e (des)com-passos para uma

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1 DIRETRIZES CURRICULARES e FORMAÇÃO de PROFESSORES: cultura escolar, cultura da escola e diversidade passos, com-passos e (des)com-passos para uma docência em formação no Ensino Religioso

2 ESCOLA, QUE LUGAR É ESTE?

3 PASSOS COM-PASSOS (DES)COM-PASSOS

4 Passos compreendidos como movimentos constituintes de uma dada dança, um processo de mover-se à luz de certo ritmo ou ritmos; Com-passos como cadências ou regularidades nos passos; (Des)com-passos como uma negação e/ou desacordo entre e nos passos.

5 O ser humano, segundo Freire (2000), de natureza finita e inconclusa, percebe-se condicionado, mas não determinado. Entretanto, movido pela curiosidade, transcende limites, buscando formas de ser mais e melhor, pois possui a história como possibilidade de superação.

6 Como um dos resultados de suas buscas, experiências, mediações e práticas sociais,o ser humano elaborou diferentes conhecimentos, significados e sentidos. Cada grupo e/ou sujeito (re)presenta, (re)cria e (re)elabora um conjunto de conceitos e padrões individuais e coletivos constituindo assim sua(s) própria(s) cultura(s).

7 A escola, lugar de trânsito, encontros e desencontros de e entre culturas, conhecimentos, saberes e sujeitos, constitui-se, portanto, em um espaço da diversidade.

8 Meninos e meninas, homens e mulheres, portadores de diferentes identidades, crenças, sonhos e projetos constroem e são construídos cotidianamente na e com a escola. Cada qual traz consigo práticas, saberes e sabores provenientes de contextos sócio-histórico-culturais próprios, a partir e com os quais selecionam e excluem alguns elementos propostos pela cultura escolar (DAYRELL, 2001).

9 A cultura escolar é entendida por Forquin (1993), como um conjunto de saberes que, selecionados, organizados e rotinizados, constituem habitualmente objeto de transmissão deliberada em todas as escolas, que tendem a unificar e (con)formar a ação dos sujeitos.

10 Cultura da Escola é constituída e organizada sob diferentes lógicas e dimensões, uma vez que os sujeitos não são seres passivos diante da estrutura, ao contrário, interagem por meio de uma série de relações, conflitos e negociações. A cada instante acontece o confronto entre a reprodução da tradição e a possibilidade da construção do novo pelo papel ativo dos sujeitos na vida social e escolar (DAYRELL, 2001).

11 A Cultura da Escola é polissêmica e apresenta diferentes passos, compassos e (des)compassos em seu interior, a partir da multiplicidade de realidades, relações, significados e sentidos, que aí circulam e se movimentam, o que a torna heterogênea e, ao mesmo tempo, singular.

12 A presença do Outro, do diferente, em sua alteridade infinita, desestabiliza a lógica e instaura a possibilidade da existência de uma outra escola, com outros passos e com-passos.

13 Esse des-com-passo (sinalizado por educandos e educadores) entre a cultura escolar e a cultura da escola demanda exercícios de docência em formação inicial e continuada. Tempos/espaços/lugares/teorias/práticas, que permitam reconhecer a diversidade dos sujeitos, valorizando a complexidade das relações, integrando as múltiplas realidades de cada escola.

14 A Proposta de Diretrizes Curriculares para Cursos de Licenciatura de Graduação Plena em Ensino Religioso (FONAPER, 2004) encaminha um conjunto de indicadores para uma docência em formação e não os percebe como algo pronto e acabado. Apresenta-se como uma proposta a mobilizar reflexões, discussões e urgentes encaminhamentos visando a construção de caminhos inovadores e superadores para o atual status quo que historicamente envolve este componente curricular.

15 Um dos egressos de um dos Cursos de Licenciatura em Ensino Religioso relata algumas de suas vivências na diversidade de suas interações formadoras: No curso [...] encontramos o primeiro diferente; o colega que sentava atrás, ao lado, à frente, os colegas que se reuniam no grupo para fazer as leituras, os colegas que se chocavam nas idéias, nas percepções diferentes de entendimento daquilo que se trabalhava, nos muitos momentos do grupo na sala de aula. O primeiro diferente com o qual nos deparamos foi o nosso próprio grupo.

16 Para iniciar um novo ritmo são necessárias: - pesquisas; - conversas; - escuta; - partilha; - compreensão; - acolhida e a - valorização das identidades e histórias pessoais e coletivas.

17 Trata-se do desenvolvimento de um passo diferenciado visando a construção de uma formação docente subsidiada pelo: conhecimento e sensibilidade diante qualquer discriminação religiosa no trato cotidiano; respeito à identidade na alteridade dos diferentes e suas opções de fé; admiração percebida na delicadeza da tessitura no encontro com as diferentes expressões religiosas; possibilidade da descoberta de afinidades entre os diferentes; conscientização dos sujeitos se flagrarem também um diferente num universo de diferentes.

18 O (re)conhecimento da diversidade pressupõe um outro tom epistemológico, que possibilite identificar e situar as diferenças, as que inferiorizam daquelas que não inferiorizam, no contexto social de desigualdade e de exclusões no qual coexistem (SOUSA SANTOS, 1999).

19 Um ritmo que (re)conheça a presença de diversas racionalidades, portadoras de legitimidades históricas, constituídas por sujeitos no seio de suas culturas, abrindo possibilidades para diálogos e interações, que rompam conceitos cristalizados e práticas estigmatizadoras, buscando participar na construção de outros mundos melhores e possíveis (CECCHETTI e OLIVEIRA, 2007).

20 Um ritmo que: - Denuncie a impropriedade da forma excludente de compreender a complexidade dos sujeitos e de suas práticas sociais; - Execre o analfabetismo epistemológico e monocultural a impedir o (re)conhecimento da beleza na diversidade; - Sensibilize educadores e educandos diante de qualquer discriminação com identidades e sujeitos/grupos sociais, culturais, étnicos ou religiosos; - Proponha mudanças nos processos de formação inicial e continuada propiciando outros movimentos de docência em formação em uma perspectiva intercultural;

21 No entanto, buscar construir um outro passo, quebrar o ritmo posto é muitas vezes pagar um preço alto pela busca de outras sintonias e danças, pela coerência entre o que se faz, o que se diz, o que se escreve. A coerência do educador não se limita à atividade docente (GADOTTI, 1989, p.98), transcende o espaço educativo formal e se encarna no cotidiano, que o constitui.

22 Ousemos fazê-lo! Me. Elcio Cecchetti Dra. Lilian Blanck de Oliveira Brasília, primavera 2008