ENSINO DOS GÊNEROS ORAIS FORMAIS EM LÍNGUA PORTUGUESA. Palavras-chave: Ensino; Competência comunicativa; Língua Portuguesa.

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1 ENSINO DOS GÊNEROS ORAIS FORMAIS EM LÍNGUA PORTUGUESA Bianca Alves LEHMANN (G-UFPel) 1 Resumo: A oralidade é pouco trabalhada em sala de aula, pois há a crença de que todos os falantes dominam os usos e formas da linguagem oral. Há omissão em relação à oralidade como objeto de estudo e concentração das atividades em torno de seus gêneros informais. Construir conhecimento sobre a oralidade não se trata, apenas, trabalhar com a fala cotidiana, deve-se planejar um trabalho que envolva todas as variedades do gênero oral. Conforme argumentam autores como Antunes (2003), Castilho (2009), Marcuschi (2004, 2005), dentre outros, o discurso oral formal apresenta traços específicos que precisam ser aprendidos diferentes daqueles das situações orais de interação mais informal. Este trabalho tem por objetivo, portanto, elencar e discutir propostas de abordagem da oralidade em sala de aula e construir reflexões e estratégias para o uso e o ensino dos gêneros orais formais. É necessário criar espaços para a prática da oratória em sala de aula para alunos de Ensino Fundamental, Médio e de graduação. Palavras-chave: Ensino; Competência comunicativa; Língua Portuguesa. A importância da competência comunicativa é evidente, pois, sobretudo, abrange a comunicação. Não somente o falar bem em público como, também, a relação de comunicação entre indivíduos depende da língua falada. A linguagem, segundo Geraldi (1984) 2, é uma forma ou processo de interação, pois além de ser um meio de comunicação entre emissor/receptor é uma forma de interação humana em que o sujeito pratica ações que seriam inexistentes sem a fala. Um dos aspectos mais inovadores da produção do Círculo de Bakhtin foi enxergar a linguagem como um constante processo de interação mediado pelo diálogo e não apenas como um sistema autônomo. "A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não conhecemos por meio de dicionários ou manuais de gramática, mas graças aos enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação com quem nos rodeia", escreveu o filósofo Mikhail Bakhtin. Segundo essa concepção, a língua só existe em função do uso que locutores e interlocutores fazem dela em situações (prosaicas ou formais) de comunicação. O ensinar, o aprender e o empregar a linguagem passam necessariamente pelo sujeito, o agente das relações sociais e o responsável pela composição e pelo estilo dos discursos. Esse sujeito se vale do conhecimento de enunciados anteriores para formular suas falas 1 Graduanda em Licenciatura em Letras Português e Literaturas de Língua Portuguesa e Bacharelado em Letras Redação e Revisão de Textos. Integrante do grupo de pesquisa O texto oral formal e a ampliação da competência comunicativa: perspectivas e possibilidades no ensino de Língua Portuguesa. Centro de Letras e Comunicação. Universidade Federal de Pelotas/UFPel. Pelotas. Rio Grande do Sul. Brasil. biancalehmann@gmail.com 2 O texto na sala de aula: leitura e produção, 1984.

2 e redigir seus textos. Além disso, um enunciado sempre é modulado pelo falante para o contexto social, histórico, cultural e ideológico. 3 Anterior ao século XIX, a linguística considerava, em primeiro plano, que a função comunicativa da linguagem era algo acessório: à língua só interessava o locutor e o objeto de seu discurso. Caso a linguagem servisse como meio de comunicação, a função de comunicação seria, portanto, apenas uma função acessória. Como segundo plano, a linguística considerava a língua como função formadora sobre o pensamento, independentemente de comunicação verbal. No século XIX, a linguística (a começar por Humboldt) inverteu a concepção de língua (comunicação verbal): agora, como função expressiva da linguagem, como necessidade do homem exteriorizar-se. Abstraindo-se a necessidade de comunicação do homem, a língua lhe é indispensável para pensar, mesmo que tivesse de estar sempre sozinho. Com essa máxima de Humboldt, a função expressiva da língua passa ao primeiro plano. O processo de comunicação verbal, até hoje, é distorcido pelas funções de ouvinte e receptor expressos pela linguística. Mesmo em cursos mais sérios de linguística geral, como o de Saussure, estudiosos representam, em um esquema, dois parceiros da comunicação verbal: o locutor e o ouvinte. Tais esquemas correspondem a aspectos reais, porém quando pretendem representar o todo real da comunicação, não correspondem à realidade. O ouvinte que compreende a significação de um discurso e concorda ou discorda de seu locutor, tem, dessa maneira, uma atitude responsiva ativa. A compreensão responsiva nada mais é senão a fase inicial e preparatória para uma resposta (seja qual for a forma de sua realização) (BAKHTIN, p.291) O locutor espera pela atitude responsiva de seus ouvintes, pois deseja uma resposta, uma objeção, uma concordância, etc. e não apenas a repetição de seu pensamento no outro que é a compreensão passiva. Quando há esse processo de trocas na comunicação, supõe-se que o locutor conseguiu tornar seu discurso inteligível. A língua falada, portanto, é essencial ao homem para a organização de ideias e formulação de diálogos (textos) presentes na comunicação. Para que um falante seja ativo em um ato de comunicação entendendo o contexto da fala e fazendo-se entender, refutando ou concordando sem que seja um mero repetidor das falas já mencionadas, é necessário que haja um estudo embasado e um trabalho específico com a linguagem oral e seus gêneros. Constata-se que há omissão em relação à oralidade como objeto de estudo e concentração das atividades em torno de seus gêneros informais. A oralidade é pouco trabalhada em sala de aula, pois há a crença de que, por usarmos da fala a todo e qualquer momento, mesmo antes da alfabetização, todos falantes dominam os usos e formas da linguagem oral, dando, assim, maior enfoque à língua escrita. Há, no ensino de língua portuguesa (LP), centralização das atividades referentes ao desenvolvimento das competências linguística e comunicativa dos alunos na produção e, apenas, leitura de textos escritos. Utilizando-se uma metodologia adequada, a linguagem oral deve ser objeto de ensino e não somente acessório da escrita para que o docente tenha domínio da fala e segurança em exposições orais, inserindo-se, dessa maneira, em contextos mais formais do uso da língua. 3 PINHEIRO, Tatiana. Mikhail Bakhtin, o filósofo do diálogo.

3 Construir conhecimento sobre a oralidade não se trata apenas trabalhar com a fala cotidiana, deve-se planejar um trabalho que envolva todas as etapas de aprendizagem, são elas: Compreender que a escrita e a oralidade não são de caráter similar, mas sim se complementam; Entender que, assim como a escrita, a oralidade possui diversos gêneros, a saber, formalizados e convencionais; Mostrar aos alunos diferentes momentos de fala, fazendo com que eles observem e analisem as diferenças de tais momentos; Desenvolver as habilidades linguísticas para determinada situação de fala (inclui-se, nesse item, a argumentação, persuasão, exposição de opinião, técnicas de fala, entre outros); Inserir o aluno em contextos reais de comunicação, preparando-o para situações legítimas; Fazer com que o aluno exercite seu pensamento, demonstrando senso crítico, na organização de frases e encadeamento de ideias; Orientar o aluno em relação à pesquisa, discutir os modelos dos gêneros orais, analisar simulações, ou ensaios, e indicar formas de registro. Segundo Antunes (2003) 4, o aluno é o sujeito da aprendizagem e é, portanto, ele quem realiza interação com a língua. Para a autora, uma questão importante, nas aulas de português, é discernir sobre o objeto de ensino: as regras, de como se usa a língua nos mais variados gêneros de textos orais (ou escritos). Sugere, para isso, que a oralidade deve ser orientada com determinação de temas e em suas especificidades, articulada entre os diversos tópicos ou subtópicos da interação. O ensino dos gêneros da linguagem oral, trabalho diretamente à oralidade, não pretende fazer com que os aprendizes mudem a forma cotidiana de suas falas, e sim fazer com que eles entendam as diferenças entre as linguagens e em quais situações usar cada uma delas. Visa, principalmente, o crescimento pessoal, profissional e acadêmico do aluno, já que quando sabemos nos adequar a determinado contexto, sabemos bem nos expressar e nos fazer entender completando, dessa forma, o ato comunicativo. Da mesma maneira que não há texto escrito sem intenção comunicativa, tampouco existe apenas uma maneira de falar. É preciso criar contextos de produção também para os gêneros do oral em que se determinam quem é o público, o que será dito e como. "É isso que permite aos alunos se apropriarem das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão em situações de comunicação", explica Bernard Schneuwly, da Universidade de Genebra, na Suíça, no livro Gêneros Orais e Escritos na Escola. (SANTOMAURO, 2010, p. 42. in Nova Escola). Por conhecermos a realidade das aulas de português de hoje, sabemos que a oralidade não é trabalhada da maneira e importância que se tem, e percebemos, em alunos acadêmicos em formação, uma necessidade de trabalho com a língua oral. Como já mencionado, muitas vezes a oralidade é confundida, ou substituída, por atividades 4 Aula de Português: Encontro & Interação, 2003.

4 como leitura em voz alta ou conversas paralelas, o que, de fato, não prepara o aluno para os contextos reais de comunicação. Seríamos demasiado ingênuos se atribuíssemos essa atitude ao argumento de que a fala é tão praticada no dia-a-dia a ponto de ser bem dominada e não precisar de ser transformada em objeto de estudo em sala de aula. (MARCUSCHI, 1997, p. 39) O trabalho com a oralidade envolve, também, trabalho com seus gêneros, formais e públicos, que possuem estrutura específica. O professor deve dar importância à oralidade da mesma maneira que à escrita. Segundo Roxane Rojo, docente de pósgraduação em Linguística Aplicada na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), o oral e o escrito tem pontos de contato maiores ou menores, conforme o gênero. Espera-se que o professor saiba como trabalhar com os gêneros de modo geral e com os gêneros orais de modo específico; é preciso que para cada gênero oral ele construa sua própria sequência didática, respeitando as peculiaridades de seus alunos e as suas próprias; é preciso que ele tenha tempo para desenvolver cada etapa da sequência de modo eficiente e produtivo. (BRONZATO, 2009, p ) Quando os professores são orientados a ensinar a oralidade, a partir de gêneros formais públicos, os argumentos arrolados são muito convincentes e coerentes (DOLZ e SCHNEUWLY, 1998). Na tentativa de analisar como se dá o papel da língua oral no ensino de língua portuguesa, chegamos à conclusão de que as reflexões sobre a oralidade dentro da sala de aula não são significantes, pois além de não ser trabalhada nesse ambiente, a variação linguística é tratada como preconceito linguístico, deixando, assim, uma noção de dialeto padrão uniforme, o que, de fato, não existe. Como afirmado por Marcuschi, a noção de um dialeto padrão uniforme (não apenas no Português, mas em qualquer língua) é uma noção teórica e não tem um equivalente empírico (MARCUSCHI, 2002, p.24). É do interesse do aluno ter conhecimento de que não há forma certa de falar ou forma errada, (...) falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas é usar adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada situação. (MARCUSCHI, 2002, p. 24) Devemos então, como professores, formar a consciência de que a língua não é homogênea nem monolítica (MARCUSCHI, 2002, p. 24) e de que há diferentes circunstâncias de fala, nas quais o falante tem que se adequar à situação e às características do interlocutor. Para um trabalho efetivo com a língua falada, deve-se submeter o aluno a um ambiente formal de ensino, onde o importante não deve ser como falar corretamente, mas sim, como bem se comunicar e ter um espaço para a liberdade de expressão. O livro didático de língua portuguesa, por sua vez, supõe que as aulas de português se resumam ao formalizar gírias, trabalho que não ajuda os alunos a entender o uso do português formal, assim como apenas cristaliza o conceito de que o uso da fala coloquial não é correto. Em contraponto, os Parâmetros Curriculares

5 Nacionais apresentam outra visão: Não se trata de ensinar a falar ou a fala dita correta, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso, (PCNEF, Língua Portuguesa, p.8). Segundo o Guia PNLD/2005 Língua Portuguesa o trabalho com a linguagem oral deve: 1) favorecer o uso da linguagem oral na interação em sala de aula, como mecanismo de ensino-aprendizagem; 2) recorrer, portanto, à oralidade na abordagem da leitura e da produção de textos; 3) explorar as diferenças e semelhanças que se estabelecem entre a linguagem oral e a escrita; 4) valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade linguísticas, introduzindo a norma culta relacionada ao uso público ou formal da linguagem oral, sem no entanto silenciar ou menosprezar as outras variedades, quer regionais, quer sociais, quer estilísticas; 5) propiciar o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da linguagem oral próprios das situações formais e/ou públicas. Desse modo, o guia induz que professores utilizem livros didáticos para a realização de atividades com a língua oral e suas características. Porém, conforme já mencionado, sabemos da escassez de atividades relacionadas aos usos da linguagem oral nos livros didáticos. Portanto cabe aos professores realizarem atividades específicas para o trabalho com a oralidade. O professor deve formular como será dado o conteúdo e a realização das atividades. Assim sendo, deve-se motivar a interação dos alunos por meio da produção de textos orais que exijam o desenvolvimento da capacidade de defesa de pontos de vista e análise do discurso produzido nas diferentes esferas sociais. Apresentar aos alunos os diferentes níveis de língua falada inclusive o gênero informal, e os diferentes tipos de oralidade formal. O aluno há de entender que, na verdade, o correto é utilizar gírias em situações que permitam tal uso, como, por exemplo, em conversa informal com o amigo dentro da escola. Porém, em uma entrevista de trabalho, assim como em outras situações mais formais, é necessário o uso da linguagem formal que se adéque à situação de fala. Por essa razão, o professor deve, sempre que possível, promover atividades que simulem atividades reais de convívio, para que o aluno perceba as diferenças das situações de fala. Podemos perceber que o trabalho com os gêneros orais é muito enriquecedor e dá margem para socializar em sala de aula assuntos que fazem parte da vida social. É bastante válido porque propicia uma sintonia com fatos sociais. Assuntos sociais polêmicos, quando expostos em sala da aula, envolvem mais os alunos, que podem participar ativamente das atividades. Por isso, insistimos que os gêneros da ordem do argumentar são instrumentos fundamentais para professores que defendem uma educação mais digna, a qual leva os alunos a serem mais críticos e reflexivos. (CELESTINO; LEAL; BRANDÃO e ANDRADE, p. 7). A proposta de trabalho com a oralidade sugere que as aulas que abordam esse tema sejam expositivas e dinâmicas. Por essa razão, é importante que, quando possível, trabalhe-se com o grupo organizado em círculo, ou semicírculo, e com aporte de materiais técnicos, como, por exemplo, datashow, caixas de som e microfones, além do material didático, como textos e vídeos. Levando em consideração a definição de língua como interação social, o uso da linguagem falada deve estar presente em textos, ou

6 situações contextualizadas. Pela verificação dessa integração entre vários gêneros e subgêneros é importante que as atividades proponham, por vezes, produção e compreensão textual, leitura e produção oral. É interessante, também, que a sequência das atividades seja organizada de maneira lógica e processual. Além de desenvolver a competência oral do aluno, é essencial que se desenvolva, também, a competência comunicativa, linguística e textual. Fazer com que ele domine diferentes formas de oralidade em diferentes contextos e situações, todos esses naturais e da realidade que os cercam; estimular o conhecimento de mundo e fazer com que se desenvolva a opinião embasada em aspectos sociais; capacitar o aluno ao exercício do pensamento, pois dessa forma se pode melhor organizar e estruturar a fala, adequando-a ao ambiente e/ou situação formal; preparar o aluno para ter uma comunicação clara e cordial, fazendo com que ele desenvolva técnicas de postura corporal, entonação e dicção adequadas, domínio de conteúdo e organização do material de trabalho. Os exercícios propostos devem assistenciar e preparar os alunos, dando-lhes experiência no trato com a língua oral em diversos meios e situações. Portanto, para que esses objetivos sejam aprimorados, as atividades devem ser exemplos de casos reais, ou seja, uma experiência que pode ser vivenciada por eles a qualquer momento. As atividades mais conhecidas para que a produção de textos orais seja contemplada em sala de aula são programas radiofônicos, mesas-redondas, seminário, entrevista e debate regrado. Exemplo de atividade: para que os alunos sintam-se seguros para realizar a apresentação de seminários, a turma deve ser orientada sob os aspectos que envolvem o seminário: tempo de fala, regras de participação de todo grupo, etc. Deve ser feito um estudo e pesquisa sobre o tema escolhido e planejamento da apresentação, em horário extraclasse. É interessante que, quando possível, o ministrante da disciplina grave em vídeo tal atividade para que haja, futuramente, uma avaliação conjunta entre professor/aluno e, também, auto avaliação discente. Outra técnica sobre avaliação é a de que durante as apresentações cada aluno receba uma planilha de avaliação, em que serão avaliados a organização visual da apresentação de slides, a qualidade de voz, a expressão corporal, o domínio de conteúdo e o vocabulário utilizados pelos palestrantes. Lembrando que tal planilha deve ser recolhida pelo ministrante que fará uma síntese dos comentários dos colegas para, só então, entregar individualmente aos alunos. (Essa filtragem feita pelo professor serve para que os alunos não recebam comentários desnecessários sobre a apresentação e, também, para manter o anonimato dos comentários). Segundo Schneuwly, a atividade que envolve um seminário é (...) um instrumento privilegiado de transmissão de diversos conteúdos", mas, para que seja realmente eficiente, é necessário que "estratégias concretas de intervenção e procedimentos explícitos de avaliação sejam adotados. (SANTOMAURO, P. 44. in Nova Escola). Outros exemplos de atividades, focados à oralidade, a serem desenvolvidas em sala de aula são encontrados no Capítulo 3 do livro O espaço da oralidade na sala de aula, de Jânia Ramos. No presente capítulo, a autora faz a comparação de teoria e prática e mostra como é possível a realização de exercícios simples todos eles contextualizados com a realidade dos alunos. Menciona, por exemplo, que por meio de um telejornal os alunos podem ter contato com a linguagem oral a partir de diversos assuntos (atualidades, futebol, economia, previsão do tempo, etc.): pode-se anotar, ou

7 gravar, se possível, uma notícia da atualidade e de interesse dos alunos. Tal notícia pode ser apresentada e comentada pelos alunos a partir do texto da mídia, haverá uma interlocução por meio da fala entre professor e alunos. Pode-se, também, fazer a audição seguida da transcrição da notícia, fazer uma análise do vocabulário utilizado pelo jornalista e comentários acerca do léxico. A autora também sugere que nas aulas seguintes seja feita a comparação da notícia, vista pelos alunos, veiculada por telejornais, jornais radiofônicos e jornais impressos. 5 De acordo com o exposto, percebe-se que, muitas vezes, depende do professor por em prática a execução de exercícios com a oralidade. Há divergências entre os conteúdos presentes nos livros didáticos e o recomendado pelos PCN. Devido sua importância, a oralidade merece um espaço único em sala de aula e cabe ao professor a execução e estudo sobre tal tema. É possível realizar inúmeras atividades envolvendo a oralidade que não seja, apenas, a leitura de textos escritos. Apresentações de seminários, debates, realização de entrevistas, análises de notícias, entre outros, além de propiciar a prática com a fala e um ensino de LP diferenciado, propicia ao aluno, também, a segurança para manifestações em convívio social, a cidadania e o poder de persuasão crítica defendida em qualquer situação. Referências: ANTUNES, Irandé. Aula de Português. Encontro e Interação. São Paulo: Parábola, BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel (Orgs.). Gêneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, p BRASIL. MEC. Coordenação geral de estudos e avaliação de materiais. Apresentação e orientações sobre o PNLD. Disponível em: < Acesso em 15 de julho de BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, p. BRONZATO, Lucilene H. A Dinâmica de Grupo no Ensino da Oralidade. Revista Pró Língua, Volume 2 Número 1 Jan./Jun de Disponível em: < Acesso em: 13 de junho de CASTILHO, Ataliba T. A língua falada no ensino de Português. São Paulo: Contexto, Adaptado de RAMOS, O espaço da oralidade na sala de aula, 1999, pp

8 CELESTINO, Rafaela S.; LEAL, Telma F. BRANDÃO, Ana Carolina P.; ANDRADE Renata B. L. de. A Oralidade e Argumentação nas práticas de professoras de 4ª série. Disponível em: < Acesso em: 13 de junho de FIORIN, José Luiz. O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios. In: SCHOLZE, Lia; RÖSING, Tânia M. K. (Orgs.). Teorias e Práticas de Letramento. Brasília: INEP, GERALDI, J. V. O texto na sala de aula: leitura e produção. 2 ed. Cascavel: Assoeste, KOCH, Ingedore V. O texto e a construção de sentidos. 9ª ed. São Paulo: Contexto, Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita. Atividades de retextualização. 9ª ed. São Paulo: Cortez, Oralidade e Ensino de Língua: uma Questão Pouco Falada. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). O livro didático de Português: múltiplos olhares. 3ed. Rio de Janeiro: Lucerna, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Disponível em: < Acesso em: 13 de junho de PINHEIRO, Tatiana. Mikhail Bakhtin, o filósofo do diálogo. Revista Nova Escola. Edição 224, agosto de Disponível em < shtml?page=0>. Acesso em: 19 de maio de RAMOS, Jânia Maria. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo. Martins Fontes, Revista Nova Escola, Março Disponível em: < Acesso em: 30 junho de Revista Língua Portuguesa, Edição 60, Outubro A paixão pela escrita. In Língua: como ser original. Disponível em: < Acesso em: 19 novembro de

9 2010. SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim (trad. e org. Roxane Rojo). Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Editora Mercado de Letras, 2004.