Análise dos Elementos Potencializadores e Limitantes do Trabalho de Tutoria/orientação a Distância: lições aprendidas

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1 1 Análise dos Elementos Potencializadores e Limitantes do Trabalho de Tutoria/orientação a Distância: lições aprendidas Taís Rabetti Giannella Laboratório de Tecnologias Cognitivas NUTES/UFRJ (taisrg@yahoo.com.br) Miriam Struchiner Laboratório de Tecnologias Cognitivas NUTES/UFRJ (mchiner@nutes.ufrj.br) Regina Maria Vieira Ricciardi Laboratório de Tecnologias Cognitivas NUTES/UFRJ (ricciardi@nutes.ufrj.br) Resumo A partir da apresentação de três experiências de educação a distância (EAD), via Internet, enfocam-se os resultados obtidos as lições aprendidas em relação às atividades dos tutores/orientadores, apontando-se os seus principais elementos potencializadores e limitantes. Embora os estudos sobre o papel do tutor/orientador a distância venham sendo amplamente discutidos na literatura, ainda há poucos dados ancorados em pesquisas sobre a prática de tutoria em contextos a distância, mediados pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. Este trabalho apresenta a análise realizada a partir do levantamento e caracterização dos principais elementos que potencializam ou limitam do trabalho de tutoria/orientação, com base nos resultados obtidos em três estudos sobre programas de educação a distância, via Web. Palavras-chave: Tutoria/orientação a distância; elementos potencializadores e limitantes 1. O papel do tutor/orientador a distância: competências e estratégias Alguns autores como Gutierrez (1994) questionam o conceito de tutoria e propõem que as atividades do profissional potencializador sejam exercidas pelo assessor pedagógico. O autor enfatiza que este assessor pedagógico, além de complementar e facilitar a mediação pedagógica, deve estabelecer uma comunicação empática com o estudante. Pensar neste mediador ultrapassa o conceito de tutoria e se aproxima de uma concepção de um profissional que facilita a construção de significados por parte dos alunos nas suas interpretações do mundo. Assim, este profissional será mais bem denominado facilitador, orientador pedagógico ou, como optamos neste texto, tutor/orientador. Integrar o conceito de orientação valoriza a idéia de educar pela pesquisa. Portanto, remetendo o contexto universitário, ressalta-se que o professor deve assumir o papel de orientador e, assim como em sua relação com seus orientandos de pesquisa, deve se caracterizar como alguém que, tendo produção própria, motiva o aluno a produzir também (Demo, 1993). Para os tutores/orientadores apoiarem o processo de aprendizagem dos alunos, Jonassen (1998) propõe os seguintes níveis de orientação: o Tutoramento (scaffolding), o Treinamento (coaching) e a Modelagem (modeling). O tutoramento Apoio: CNPq, CAPES, PAPED/SEED/MEC

2 dá um suporte sistemático ao estudante, até que este seja capaz de agir sozinho, como, por exemplo, iniciando uma tarefa, demonstrando os procedimentos e, posteriormente, deixando que o aprendiz dê seguimento à atividade de maneira autônoma. O treinamento objetiva motivar os alunos, analisar suas atividades, promover feedback e dar conselhos, provocar reflexões e articular os conhecimentos adquiridos. A modelagem caracteriza-se por oferecer ao aluno um exemplo do comportamento ou da atividade pretendida, por meio de relato de casos parecidos, mostrando como as soluções foram tomadas ou demonstrando como um especialista perseguiria a solução de um determinado problema. O aluno analisa os procedimentos e as soluções, comparando-os com o problema que precisa resolver, e tenta encontrar suas próprias respostas. Desta maneira, percebe-se a existência de três níveis de atividade e de suporte para o aluno que vão desde um acompanhamento mais estruturado e direto até o mais aberto, que possibilita a livre iniciativa do aluno (Struchiner et al., 1998). Aretio (2001) aponta que a quantidade de características e competências recomendadas para a atividade de orientação a distância é muito extensa e, neste sentido, procura enfatizar quatro principais qualidades, sem as quais todas as demais podem fracassar: Cordialidade: fazer com que os alunos se sintam bem vindos, respeitados e confortáveis; Aceitação: aceitar/compreender a realidade do aluno que, em seus contatos com o tutor/orientador, deve se sentir participante ativo do processo; Honradez: ser verdadeiro e autêntico; não deixar que o aluno crie expectativas falsas sobre o que se pode oferecer; manifestar honestidade, não assumindo uma postura de professor dono da verdade ; Empatia: colocar-se no lugar do outro; envolver-se com os sentimentos dos alunos, aproximando as relações. Aliada a estas qualidades, Aretio (2001) ressalta ainda mais uma: a capacidade de desenvolver uma escuta/leitura inteligente, isto é, o tutor deve escutar/ler o que se diz/escreve intencionalmente, ou inconscientemente. Esta inteligência deve animar o estudante a expressar seus sentimentos e preocupações sem constrangimento. Para o desenvolvimento desta qualidade, Aretio (2001) indica as seguintes recomendações: (1) procurar remeter a idéia dominante que o aluno acabou de dizer/escrever, resumindo ou parafraseando suas palavras, evitando emitir opinião ou crítica, de maneira a estimular sua reflexão e fazendo-o prosseguir; (2) evitar perguntas que podem ser respondidas com sim ou não, ou aquelas iniciadas por Por que ; estas perguntas tendem a quebrar o fluxo natural do pensamento dos alunos, são restritivas e por possuírem uma natureza de interrogatório, podem colocar os alunos em uma postura defensiva; (3) compreender o silêncio; muitas vezes, um espaço de tempo sem diálogo é necessário para a reflexão e a tomada de decisão pelo aluno; o tutor/orientador deve procurar estar atento se o silêncio indica desânimo ou possível desistência, ou tempo necessário para a reflexão/ação individual. O desenvolvimento de todas estas qualidades revela a importância do aspecto humano das relações, que deve ser elevado ao máximo, possibilitando o estabelecimento de um processo educativo onde haja uma relação emocional de confiança, amizade e cumplicidade (Santos, 2002). Segundo Kreling (2001), este 2

3 3 tipo de relação é essencial para o crescimento do aluno, contribuindo para minimizar problemas como a alta evasão nos cursos de EAD. Muito embora estas classificações sobre o papel do tutor/orientador a distância venham sendo amplamente discutidas na literatura (Aretio, 2001; Berge, 1995; Gutierrez, 1994; Jonassen, 1998; Kreling, 2001; Santos, 2002), ainda há poucos dados ancorados em pesquisas sobre a prática de tutoria em contextos a distância, mediados pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. Estas informações são de fundamental importância para o planejamento de ambientes e processos educativos a distância. Neste sentido, este trabalho tem como finalidade oferecer subsídios para esta discussão, com base na análise dos resultados obtidos em três estudos sobre programas de EAD, via Web. A presente análise foi realizada a partir do levantamento e caracterização dos principais elementos identificados como potencializadores e limitantes do trabalho de tutoria/orientação, nos cursos investigados. Os estudos analisados contaram com três principais fontes de dados: observação do desenvolvimento dos cursos, realização de questionários e entrevistas (com alunos, tutores/orientadores e coordenadores). 2. Análise das três experiências de EAD A descrição destas três experiências foi construída a partir de dissertações de mestrado desenvolvidas no Laboratório de Tecnologias Cognitivas (LTC/UFRJ). A primeira experiência (A) Uma experiência de um curso que não deu certo (Alcântara, 2001) foi elaborada a partir de um convênio entre o programa de educação a distância da instituição de ensino desenvolvedora e uma associação empresarial. Por razões éticas, o nome da Instituição e do curso da terceira experiência foram omitidos. A segunda experiência (B) Gestão Descentralizada de Recursos Humanos em Saúde (Carvalho, 2000) e a terceira (C) A Internet no Ensino Superior: recursos e aplicações (Giannella, 2002) foram desenvolvidas e implementadas pelo LTC/UFRJ, sendo objetos de projetos de pesquisa. No quadro 2, são apresentadas as características gerais destas três experiências. Características Curso A Curso B Curso C Período de realização Fev/1999 a --* 18/08/2000 a 18/10/ /02/2002 a 25/03/2002 Forma de distribuição Na Internet Na Internet Na Internet Público alvo Profissionais de Profissionais ligados à empresas que área de gestão de gerenciam seus recursos humanos próprios programas de (experiência realizada saúde no Rio Grande do Norte Brasil) Conteúdo do curso gestão e assistência em saúde competências gerencias para a implementação de novas práticas que possam elevar os padrões de qualidade e docentes universitários de universidades públicas brasileiras (âmbito nacional) Potencialidades pedagógicas do uso da Internet no processo de ensino-aprendizagem

4 4 assistência nos serviços no âmbito das reformas do setor saúde. No de 13 (o coordenador não 2 (o coordenador não 3 (o coordenador tutores/orientadores tinha função de tutor) tinha função de tutor) também era tutor) No de alunos Inicial: 300 Final: --* Inicial: 20 Final: 14 Inicial: 37 Final: 13 Quadro 2: Características básicas das experiências descritas *Como a experiência A não teve sucesso, não tendo continuidade, alguns dados não podem ser contemplados neste quadro. O modelo pedagógico e a estrutura do curso que não deu certo, por não possuírem um planejamento sólido, limitaram o desenvolvimento desta experiência. Na primeira tentativa de implementação do curso, este apresentava as seguintes características: 1) ambiente de aprendizagem programado em linguagem HTML; 2) 25% do conteúdo proposto disponível em rede (representando um dos quatro módulos do curso); 3) fórum de discussão única ferramenta comunicacional implementada. Logo no início, o curso enfrentou uma série de dificuldades, de caráter administrativo, institucional, cultural e tecnológico, o que gerou uma crise no processo educativo, levando à paralisação total das atividades e à intervenção da diretoria do programa para uma reformulação geral do ambiente de educação a distância. A coordenação do curso, enfocando os problemas técnicos da primeira versão do site, decidiu pela mudança da tecnologia, não havendo nenhuma transformação na estrutura e dinâmica pedagógica. Segundo o coordenador, a nova versão que estava propondo oferecia mais recursos, o que permitiria que se implementasse a totalidade do conteúdo e as ferramentas de comunicação. Porém, com esta segunda versão, surgiram dois problemas centrais: os alunos não conseguiam acessar o site e/ou não conseguiam navegar por ele e a equipe tecnológica não foi capaz de implementar o restante do conteúdo e das ferramentas. A partir deste panorama, pode-se concluir que a decisão pela mudança da tecnologia foi tomada sem que houvesse um conhecimento real das dificuldades e necessidades de transformação. Essa mudança representou uma tentativa de solucionar os problemas da primeira versão, que, de acordo com a assessora pedagógica, consistiu em um grande erro de avaliação, já que as falhas do sistema nada tinham a ver com a linguagem HTML. Como pôde ser verificado posteriormente, a nova versão, em Shockwave, apresentava os mesmos problemas da versão anterior, com um fator agravante: os alunos não conseguiam ter acesso ao curso e, consequentemente, perdiam a motivação pois, além do sistema de comunicação estar restrito à troca de mensagens por correio eletrônico, a parcela de conteúdo que havia sido implementada passou a ser de difícil acesso. Em relação ao seu modelo de tutoria/orientação, verificou-se que não houve um processo de seleção de tutores/orientadores. Os professores, que integravam o departamento que oferecia o curso, foram convidados a participar da experiência, recebendo remuneração para cada aluno que completasse as atividades do curso. Uma das razões, segundo o coordenador do curso, para utilizar os professores do próprio departamento, era a possibilidade de associar os

5 recursos da instituição ao programa de EAD. Os tutores foram orientados para o desempenho de suas atividades em workshop com duração de dois dias, coordenado pela assessora pedagógica. No início das atividades do curso, havia a proposta de uma reunião mensal com os tutores, o que ocorreu apenas durante os três primeiros meses. Estas reuniões foram interrompidas, pois os tutores não conseguiam mais conciliar seus horários. O modelo pedagógico e a estrutura do curso Gestão Descentralizada de Recursos Humanos em Saúde visaram proporcionar um espaço que oferecesse uma série de materiais e atividades: textos básicos, listas de dúvidas/respostas dos participantes, exercícios, situações problema (casos) geradas a partir do contexto da gestão de RH em saúde a serem analisadas e solucionadas, fórum de discussão, glossário e outros. Esta diversidade tem a finalidade não apenas de acomodar preferências, mas também enriquecer a experiência de aprendizagem com diferentes olhares e formas de representação dos conteúdos abordados. O estudo de casos, ou situações problema, constitui o ponto central do curso, uma vez que se pretende que todo o conteúdo teórico exposto sirva de base para o aluno aprofundar seu conhecimento a partir da discussão/resolução dos casos apresentados. Em relação ao seu modelo de tutoria/orientação, o curso contou com duas tutoras, profissionais com domínio do conteúdo tanto do ponto de vista teórico quanto prático. Vale ressaltar que as tutoras tinham também prática docente no ensino presencial, mas nunca haviam participado de cursos a distância. Foram orientadas pela coordenadora (que participara da elaboração do curso, no LTC), em relação ao modelo do programa, às atividades pedagógicas e ao desenvolvimento de suas funções de orientador/facilitador numa abordagem construtivista de aprendizagem. O modelo pedagógico e a estrutura do curso A Internet no Ensino Superior: recursos e aplicações procuraram considerar o perfil e as necessidades dos docentes (pouco tempo para a realização do curso, provável falta de familiaridade com ferramentas tecnológicas etc) no desenvolvimento dos recursos informacionais ( Textos para reflexão, Materiais de apoio e Leituras complementares ) e das atividades, oferecendo a oportunidade de aliar reflexão e aprendizagem à aplicação imediata em contexto de trabalho. Assim, foram oferecidos textos curtos, especialmente elaborados pela equipe, com uma linguagem simples, enfatizando as questões fundamentais de cada módulo e trazendo muitos exemplos. As atividades propostas sugeriam a análise e a construção de materiais que levassem em consideração a prática profissional de cada professor, podendo, inclusive, virem a se constituir em materiais a serem utilizados em suas aulas. A dinâmica do curso baseou-se em atividades que privilegiavam a cooperação, explorando as experiências de cada docente na construção coletiva de conhecimento; para isso, foram oferecidas diferentes ferramentas comunicacionais: quadro de avisos, interno, fórum de discussão e monitoria (organizada em formato de FAQ). Sendo parte de uma experiência piloto, não se planejou oferecer este curso para um grande número de participantes. Assim, visando estabelecer uma dinâmica aberta e informal, não se previu a existência de um modelo de tutoria/orientação formal, mas sim de um coordenador para orientar as 5

6 6 atividades, preferencialmente por meio de espaços coletivos, como o fórum e a monitoria. Posteriormente, como o curso contou com um grande número de inscrições, optou-se por dividir, aleatoriamente, os alunos entre três orientadoras pesquisadores do LTC - para que os participantes pudessem direcionar aos seus orientadores os problemas ou as dificuldades pessoais que preferissem não publicar na área de monitoria pedagógica, não sobrecarregando assim a coordenação. Neste sentido, o papel das orientadoras foi o de atender e orientar dúvidas e/ou questões mais pessoais provenientes dos alunos. A coordenadora, que era uma das orientadoras, foi quem assumiu o papel de gerenciamento, mobilização e orientação do processo educativo, no sentido coletivo. 3. Lições aprendidas A partir das três experiências relatadas, apresenta-se uma síntese dos elementos que potencializaram ou limitaram as atividades de tutoria/orientação a distância. Elementos que potencializaram as atividades de tutoria/orientação 1 Familiarização dos tutores com todos os elementos e estrutura do curso O habitual, em cursos a distância, é que haja equipes especializadas para as diferentes etapas de desenvolvimento e implementação. Normalmente, este processo envolve especialistas de conteúdo, desenhistas instrucionais, programadores visuais e de informática, além de tutores/orientadores. Os tutores/ orientadores quase nunca participam do processo de concepção e planejamento do curso. Portanto, é necessário que se familiarizem tanto com o conteúdo, como com a metodologia e o ambiente de aprendizagem. Esta familiaridade garante maior segurança e domínio em relação ao processo educativo, o que potencializa a atividade de tutoria/orientação. No curso (A), este elemento foi bem caracterizado, já que os orientadores do curso participaram de todo o seu processo de desenvolvimento e implementação, conhecendo a fundo tanto os seus aspectos pedagógicos como os tecnológicos, o que facilitou muito sua atuação. 2 Liderança da coordenação do curso É fundamental que a coordenação do curso se coloque no papel dos tutores para conhecer e vivenciar o processo educativo e melhor gerenciar a dinâmica do curso. A coordenação deve assumir o papel de integração da equipe, potencializando as atividades dos tutores. O papel de liderança da coordenação foi fundamental para os cursos (A), onde a coordenadora atuou também como tutora, e (B). No curso (C), a coordenação não assumiu um papel ativo e de liderança, não procurando manter os orientadores/tutores integrados e motivados, o que foi um dos fatores limitantes. 3 - Apoio de monitores tecnológicos Tendo em vista as inúmeras dificuldades com o uso da tecnologia, ainda apresentadas pela maioria dos participantes (coordenadores, tutores e alunos), o apoio de monitores especializados é um elemento muito importante para auxiliar as atividades de tutoria. Os monitores não apenas apóiam as dúvidas dos alunos, como as dos próprios tutores. Os tutores, assim, ficam liberados da sobrecarga

7 7 das dúvidas dos alunos em relação ao uso da tecnologia e podem se concentrar na orientação pedagógica. A presença de monitores com o papel específico de atender as dúvidas técnicas, no curso (A), foi apontada como um elemento potencializador do trabalho de tutoria. 4 - Diversidade de ferramentas comunicacionais A possibilidade de utilizar ferramentas comunicacionais com funções específicas (quadro de avisos, e fórum de discussão, por exemplo) facilita o trabalho do tutor, pois permite atender diferentes estilos de conversação (interação mais pessoal ou coletiva, por exemplo). As ferramentas comunicacionais possibilitam diminuir a sensação de isolamento nos cursos de EAD, potencializando a construção coletiva de conhecimento. Tanto no curso (A) como no (B), a ampla exploração das ferramentas comunicacionais em muito contribuiu com o processo de tutoria/orientação. No curso (C), apenas a ferramenta de fórum foi implementada e, mesmo assim, foi subutilizada, limitando a interação entre os participantes. A interação neste curso restringiu-se à troca de s. 5 - Acompanhamento das atividades do curso por meio de ferramentas gerenciais Uma vez que todas as atividades acontecem a distância, as ferramentas gerenciais facilitam as atividades dos tutores, criando estratégias de organização do trabalho e acompanhamento das atividades dos alunos. Assim, a partir destas ferramentas, os tutores podem visualizar o número de acessos, os caminhos percorridos, os materiais consultados e enviados etc. No curso (A), os tutores podiam acompanhar as atividades a partir do histórico de navegação dos alunos. Embora facilitasse o trabalho, esta ferramenta inda deverá ser aperfeiçoada, já que sua leitura e interpretação não é tão amigável. No curso (B), os tutores/orientadores contaram com a ferramenta de Alunos por orientador (cadastro dos alunos relacionados ao orientador), Controle de Acesso (disponibiliza os dados sobre a rotina de utilização do curso pelos alunos sob sua orientação) e Análise dos trabalhos (dá acesso à visualização e correção dos trabalhos dos alunos). No curso (C) os tutores não contaram com qualquer ferramenta de gerência. 6 Estratégia pedagógica baseada na resolução de situações-problema Este modelo pedagógico, utilizado no curso (B), permitiu envolver as experiências dos alunos, estimulando o desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e autônoma; ao mesmo tempo em que exigia maior dedicação e elaboração por parte do tutor/orientador, tornou a atividade de tutoria/orientação mais aberta e flexível. Esta estratégia não é a única que propicia os elementos acima citados, mas configura um exemplo oportuno para o desenvolvimento de ambientes construtivistas de aprendizagem. Elementos que limitaram as atividades de tutoria/orientação 1 - Falta de experiência com a prática de orientação a distância As atividades de EAD ainda são uma novidade para a maioria dos professores, lançando inúmeros desafios para as suas práticas docentes. Dificilmente será possível transferir os mesmos hábitos/estratégias da sala de aula para as atividades de EAD, o que traz, de início, uma certa insegurança para os

8 professores. Com a prática, novas competências são desenvolvidas para o melhor aproveitamento das atividades de tutoria/orientação. 2 Desafios do modelo pedagógico que privilegia uma postura mais ativa e autônoma dos alunos (limitação cultural) A cultura da transmissão do conhecimento ainda está enraizada em nossa sociedade, dificultando o desenvolvimento de propostas educativas mais abertas que estimulem uma postura ativa e autônoma dos alunos. Geralmente, os alunos mantêm uma postura passiva, esperam que o professor dite todo o andamento do processo educativo e desejam receber sempre respostas prontas para as suas dúvidas. Um dos papéis dos orientadores/tutores é procurar transformar esta visão, redirecionando suas práticas para uma ação de apoio ao aprendizado. 3 Limitações técnicas do uso da tecnologia As limitações tecnológicas de nossa rede de computadores ainda são bastante intensas, o que dificulta muito as atividades a distância pela Internet; dentre as limitações, pode-se citar a lentidão da rede e o seu custo de uso. A dificuldade de acesso à Internet é um dos elementos que mais provoca a desistência e o insucesso desta modalidade de EAD. 4 - Limitações culturais do uso da tecnologia O primeiro passo para o orientador passar confiança e segurança para os seus alunos a distância é demonstrar conforto com a tecnologia, procurando conhecer a fundo todo o ambiente, seus recursos e ferramentas. Isto também facilitará o atendimento às dúvidas técnicas dos alunos. 5 - Dificuldade de lidar com situações onde os alunos apresentam maior conhecimento sobre determinado conteúdo Pela facilidade de enviar comentários diversos e perguntas (a qualquer hora, quando desejar) e pela abertura e flexibilidade propostas em muitos ambientes de aprendizagem, pode acontecer de os orientadores receberem comentários e/ou perguntas que não saibam responder. Isto pode ser embaraçoso para os professores, que devem aprender a lidar com estas situações. É sempre bom poder relembrar que a atividade educativa é uma atividade de construção social, que se dá por meio da troca e cooperação de diferentes conhecimentos e expertises. 6 - Dificuldade de exposição, devido à linguagem escrita A falta de familiaridade com o formato de interação viabilizado pela Internet, onde idéias e posicionamentos são registrados de forma permanente, através da expressão escrita, pode ser um fator de inibição que explica a participação de caráter mais observador de alguns participantes. Esta postura mais observadora pode acabar limitando as atividades dos tutores, que devem procurar alternativas para orientar estes alunos. 7 Capacitação de tutores limitada aos aspectos técnicos do curso Grande parte dos cursos de capacitação para tutores se limita aos aspectos técnicos relacionados ao uso das ferramentas do curso. Os aspectos pedagógicos e os elementos e estratégias peculiares da EAD são, muitas vezes, deixados em segundo plano ou nem abordados, o que acaba prejudicando o desempenho dos tutores. Isto se deve a dois principais motivos: 1) à familiaridade ainda pequena em relação aos aspectos pedagógicos envolvidos na EAD e 2) ao fato de se 8

9 9 considerar que, sendo professores, estes já são competentes na prática pedagógica. 8 - Pequeno tempo de dedicação dos tutores A falsa idéia de que a EAD exige menos tempo de dedicação dos professores ainda persiste. Na verdade, as atividades de EAD, quando realizadas com seriedade, acabam requerendo dos professores um tempo de dedicação maior do que o planejado. Isto pode acabar trazendo conflitos e desorganização para o processo educativo, dificultando as atividades de tutoria/orientação. É necessário ter sempre em mente que as atividades de EAD requerem, além das demandas normais de qualquer atividade educativa, uma reorganização das relações de ensino-aprendizagem, o que é um grande desafio e exige maior tempo de dedicação e compromisso. 9 - Problemas nas ferramentas comunicacionais limitação da interatividade entre os participantes. Como as ferramentas comunicacionais são o principal meio de contato e diálogo entre os participantes, quando há problemas técnicos as atividades de tutoria ficam prejudicadas, limitando a interatividade e distanciando a comunidade. Este foi um dos elementos que mais limituou o trabalho de tutoria no curso (A). 4. Conclusões Como pode ser observado em nossas Lições aprendidas, uma série de elementos estão envolvidos no trabalho de tutoria/orientação a distância, desde aqueles relativos à concepção pedagógica do curso, passando pelos recursos e ferramentas disponíveis para auxiliar o seu trabalho, pela postura e expectativa dos alunos, indo até a sua visão sobre o processo de ensino-aprendizagem. O tutor/orientador possui um papel fundamental, direcionando seus esforços na personalização da EAD, mediante um apoio sistemático e organizado, que ajude os alunos na utilização dos materiais educativos oferecidos, que propicie o estímulo e a orientação individual e coletiva, facilitando e motivando as situações de aprendizagem. De um modo geral, o aluno a distância deve encontrar em si mesmo as motivações e as necessidades para aprender, sendo capaz de fazer opções sobre seu próprio processo de educação. Portanto, apresenta-se um grande desafio para a EAD, que é o de estabelecer pedagogia menos diretiva, onde os alunos possam definir seus ritmos, preferências curriculares e de metodologias de aprendizagem. O planejamento do processo educativo deve levar em conta as habilidades e competências dos participantes, assim como suas condições sócio-culturais (situação familiar, profissional, social, ambiental). Como discutem Struchiner et al. (1998), a mediação pedagógica construtivista pode ser traduzida em competências do tutor/orientador, que deverá compreender a construção do conhecimento como um processo dinâmico e relacional; deverá ter uma visão clara da metodologia a ser realizada, dos processos adequados de avaliação e desenvolver uma postura de atuação compatível com esta visão. Vale ressaltar que a literatura define tantas listas de qualidades e recomendações para o trabalho de tutoria/orientação a distância que, para alcançá-las, precisaríamos de perfeitos super-homens (Aretio, 2001); na verdade, mais do que procurar seguir recomendações é necessário ter a oportunidade de refletir sobre elas, com a prática e com os possíveis erros.

10 10 5. Referências Bibliográficas ALCÂNTARA, M. Análise dos Fatores que Influenciam o Planejamento e a Implementação de Ambientes de Aprendizagem a Distância: um Estudo de um Caso de um Programa que não deu certo. (dissertação de mestrado) Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional para a Saúde) Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde. Universidade Federal do Rio de janeiro. ARETIO, L.G.. La educación a distancia. Barcelona: Ariel SA, BERGE, Z.L. Facilitating Computer Conferencing: recommendations from the field. Educational technology. 35(1) 22-30, CARVALHO, M.A. P. Análise de um ambiente construtivista de aprendizagem a distância: um estudo da interatividade, de cooperação e da autonomia no curso de gestão descentralizada de recursos humanos em saúde. (dissertação de mestrado) Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional para a Saúde) Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde. Universidade Federal do Rio de janeiro. ALCÂNTARA, M. Análise dos Fatores que Influenciam o Planejamento e a Implementação de Ambientes de Aprendizagem a Distância: um Estudo de um Caso de um Programa que não deu certo. (dissertação de mestrado) Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional para a Saúde) Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde. Universidade Federal do Rio de janeiro. GIANNELLA, T.R. A Teoria da Atividade como Abordagem Teórico-Metodológica para o Desenvolvimento e Análise de um Curso Virtual para Docentes Universitáros: A Internet no Ensino Superior: recursos e aplicações.(dissertação de mestrado) Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional para a Saúde) Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde. Universidade Federal do Rio de janeiro. GUTIÉRREZ, F. La mediación pedagógica y la tecnología educativa. Tecnología Educacional, v.25 (132/133), Set/Out/Nov, JONASSEN, D. H. Designing Constructivist Learning Environments. In: REIGELUTH, C. M. (Ed). Instructional theories and models. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, KRELLING, P.C.L.. Ação tutorial: redesenho de uma ação. In: Congresso virtual educa. Madrid. Atas de la Conferencia Internacional sobre Educación, Formación y Nuevas Tecnologias. CD-ROM, SANTOS, H. Formação e prática do tutor-orientador na educação a distância mediada pelas tecnologias da informação e comunicação Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional para a Saúde) Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde. Universidade Federal do Rio de janeiro. STRUCHINER, M., REZENDE, F., RICCIARDI, R.M. & CARVALHO, M.A. (1998) Elementos Fundamentais para o Desenvolvimento de ambientes Construtivistas de Aprendizagem a Distância. Tecnologia Educacional, 26(142):.3-11.