Avaliação da Formação Contínua de Professores: Uma Necessidade Emergente

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1 Casanova. M. P. (2014). Avaliação da Formação Contínua de Professores : Uma Necessidade Emergente. In Formação continua. 20 anos 20 ideias em Ação. Revista do CFAECA. Almada: CFAECA (pp ). In Avaliação da Formação Contínua de Professores: Uma Necessidade Emergente Resumo Maria Prazeres Simões Moço Casanova Ao refletirmos sobre a influência da formação contínua de professores no seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional e no dos seus pares, no desenvolvimento dos alunos, na melhoria da organização de pertença e ainda no desenvolvimento da comunidade educativa, propomo-nos apresentar este pequeno texto. Existe a necessidade de proceder à avaliação da aplicabilidade da formação ministrada e das mais-valias delas decorrentes. O trabalho cooperativo revela-se uma estratégia promotora de reflexividade e de possibilidade de aplicação da teoria às suas práticas. Palavras-chave: Formação Contínua de Professores; Avaliação da Formação Docente. Introdução A formação contínua de professores é um elemento essencial na melhoria das aprendizagens dos alunos nas diferentes áreas do saber, no desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, na melhoria da organização-escola e da comunidade. É nossa convicção que a formação é o eixo mobilizador da transformação da vida das pessoas e das organizações. A formação contínua de professores deverá ter como centro as necessidades formativas dos professores, entendidas no seu contexto de realização profissional. Parece-nos importante que durante a formação, os professores realizem aprendizagens que possam ser colocadas em prática com os seus alunos. Como em toda a atividade humana deverão existir procedimentos avaliativos para aferir práticas e adequação às necessidades formativas do público-alvo e atestar os benefícios ocorridos após a formação. No ponto 3 (três) deste 1

2 trabalho, apresentamos alguns indicadores que poderão servir de guião para a elaboração de instrumentos de recolha de dados junto de diretores e de professores que tenham realizado formação. Ao refletirmos sobre a nossa experiência enquanto formadores de adultos com formação de nível superior, surgem-nos algumas questões que norteiam o presente artigo: quais são as aprendizagens realizadas em contexto de formação contínua que perduram ao longo do tempo? Como são aplicadas as aprendizagens realizadas? Qual a influência e as mudanças sentidas pelos professores e pelas organizações após um grupo de professores da mesma organização ter realizado uma determinada ação de formação? 1. A Formação Contínua de Professores A formação é um elemento constitutivo da prática profissional docente, fundamentada nas reflexões sobre as necessidades e realizações do seu quotidiano. Esta consciencialização pressupõe a análise das suas práticas, a investigação em educação, a reflexão sobre os aspetos éticos e deontológicos de forma a avaliar o seu desenvolvimento profissional. Diferentes relatórios da OCDE (1989, 1990) afirmam que os professores têm de estar preparados para modificar os seus métodos de ensino de forma a poderem atender às necessidades educativas e formativas dos alunos e da comunidade educativa. Entendemos ainda que a formação deverá ter em consideração as necessidades evidenciadas pela escola enquanto organização. Partindo destes pressupostos a escola deve garantir a formação contínua dos professores em contexto de acordo com as metas definidas no seu projeto educativo, ou seja a formação deve ser contextualizada. Nesta linha de pensamento, Canário considera que se o processo formativo for entendido como um processo de reflexão na ação em que a formação não precede cronologicamente a mudança, mas é com ela concomitante, a formação de professores passa a ser indissociável do trabalho que estes realizam com os alunos (1994: 39). A formação contínua de professores só terá sentido para os formandos se existir uma dupla perspetiva: o enraizamento no contexto e simultaneamente um distanciamento fundamentado na teoria capaz de iluminar o contexto e a ele voltar enriquecido. Paulo Freire (1975) coloca o professor no centro da sua formação, e pelo diálogo, reconhece a pessoa como um ser em contínuo desenvolvimento, um fazer, fazendo, em contínuo reconstruir. Cada 2

3 professor trilha o seu próprio percurso de formação, fruto do que é e do que o contexto vivencial lhe permite que seja, fruto do que quer e do que pode ser (Alarcão, 1997: 7) Tendo em conta o texto da Lei de Bases do Sistema Educativo (art.º 3º), Patrício considera que para um professor estar "à altura de tão elevadas finalidades, não pode ser preparado apenas com o fito de ser competente nas matérias da especialidade do seu grupo de docência [...]" (1988:15). Garante ser "preciso um professor diferente [...] de perfil novo: o professor-homem-de-cultura, o professor clerc, o professor cultural" (op.cit.: 15). Assim sendo, as dimensões das competências a desenvolver pelo professor, terão de cobrir as grandes áreas da sua intervenção, como salienta Trindade (2003), ou seja, na conceção, organização e gestão do ensino e das aprendizagens. Nestas áreas estão envolvidas competências de ordem cognitiva, técnica e afetiva, com grande relevância para a "comunicação e uma ligação estreita à comunidade" (Marques, 1997). No nosso entender o formador deverá ser conhecedor do contexto e/ou contextos em que os professores-formandos desenvolvem a sua profissionalidade. A comunicação entre os diferentes atores assumirá maior profundidade reflexiva e será promotora de desenvolvimento. O formador é capaz de entender e de falar a linguagem dos professores-formandos e também de os impulsionar a assumirem como seus, novos conceitos e novas formas de agir. Coutinho (2003) fala em novo paradigma epistemológico da formação de professores: o paradigma comunicacional. A comunicação apresenta-se como um eixo fundamental no processo formativo. Os signos deverão ser conhecidos por todos os intervenientes e ser geradores de novos constructos. A formação tem de incidir na área dos desempenhos dos professores (Trindade, 2003), formando sobre os limites, sobre as possibilidades de existência, sobre o curriculum,. O trabalho cooperativo revela-se profícuo no desenvolvimento deste paradigma formativo. 2. O Trabalho Cooperativo como Estratégia de Formação Continua Ao ser promovido o trabalho cooperativo como estratégia de formação contínua pressupõe-se que os formandos aprendam e exercitem a reciprocidade e igualdade na planificação, na realização das tarefas e também na sua avaliação. Esta estratégia requer a tomada de decisões conjuntas na maioria das situações: escolher a meta, definir as estratégias, definir as tarefas, avaliar o resultado; e o faz consciente de que é algo realmente importante para ele, algo que tanto beneficia o grupo como um todo, quanto a ele diretamente (Ferreira, 2003: 82). A confiança, a escuta ativa e a capacidade de colocar em 3

4 comum os seus saberes fazem parte integrante deste processo dialógico e interativo. Les Bell identifica claros benefícios, para os professores, se trabalharem em equipa: Agreeing aims; Clarifying roles; sharing expertise and skills; maximizing use of resources; motivating, supporting and encouraging members of the team; Improving relationships within the staff group; encouraging decision-making; Increasing individual potential; Improving communication, Increasing knowledge and understanding; Reducing stress and anxiety. (op.cit., 2002: 46) O trabalho cooperativo ao ser promovido no contexto formativo gera novas aprendizagens, devido à partilha de saberes. Fruto da reflexividade surgem novas ideias e novas práticas alicerçadas nos fundamentos teóricos ou nas experiências vividas e refletidas. A reflexividade dos docentes está alicerçada na interação dinâmica e evolutiva entre a prática e a teoria. A teorização da prática por parte do professor deve contribuir para interrogar e elevar o grau de liberdade, responsabilidade, justiça e igualdade entre os alunos (Vieira, 2010: 19) no contexto de aprendizagem e na promoção da sua autonomia. A reflexividade visa a autonomia profissional através do desenvolvimento de diferentes saberes: didático, disciplinar e criativo, mas também das capacidades de ação educativa, autorregulação, comunicação e negociação, e ainda de uma postura critica face aos contextos profissionais (Vieira, 2010: 19-20). O professor, como alguém que sistematicamente investiga as causas que conduzem à assunção de determinadas opções e a problematizar as suas justificações e as suas implicações. Poderemos dizer que o professor ao ser um professor reflexivo assume a heurística e a hermenêutica como ferramentas chave do seu pensar e do seu agir profissional. O trabalho cooperativo enquanto estratégia de formação visa, essencialmente: consolidar aprendizagens realizadas; analisar recursos didático-pedagógicos existentes partindo de uma grelha de análise, elaborar novos recursos didático-pedagógicos contextualizados às necessidades dos seus alunos, às suas necessidades enquanto profissionais e às necessidades da organização educativa. Entendemos, porém, que como qualquer estratégia de aprendizagem, não pode dispensar a avaliação, nomeadamente no que respeita aos resultados alcançados, aos processos utilizados e aos contextos em que decorreram as aprendizagens. Partindo das grelhas de avaliação apresentadas por Éducation, Citoyenneté et Jeunesse, Manitoba (2005) apresentamos, como contributo para esse processo avaliativo, alguns indicadores para que os membros do grupo cooperativo possam realizar a autoavaliação e a heteroavaliação do seu desempenho. 4

5 saber: Agrupamos os diferentes indicadores em três categorias de acordo com as áreas do Saber-saber Saber-Fazer Saber-Ser e Saber-Estar com os outros em relação. Contribuição com ideias e opiniões;. Discussão de ideias e opiniões;. Estabelecimento de objetivos;. Síntese das ideias e opiniões;. Reflexão sobre o desenvolvimento do trabalho;. Autoavaliação do trabalho desenvolvido;.. Gestão do tempo eficiente e eficaz;. Organização do produto final;.. Interajuda;. Concentração;. Escuta ativa;. Partilha de responsabilidades;. Ajuda mutua;. Consenso;. Respeito pela opinião dos outros;. Elogio dos membros do grupo;. (cf. op.cit. anexo 35-41) A formação de professores só tem sentido se for capaz de estar ao serviço da satisfação das necessidades dos alunos, dos professores, das organização-escola e da comunidade educativa. Este processo supõe que a formação de professores seja capaz de exercer uma ação transformadora: no desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional e operativo dos alunos; no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores; no desenvolvimento da eficácia e da eficiência da organização e ainda no desenvolvimento da comunidade educativa. As diferentes mudanças ocorridas terão de ter analisadas e interpretadas. 3. O processo avaliativo: algumas considerações O processo avaliativo deverá ocorrer em três momentos: antes, durante a formação e no seu término (Casanova, 2010). Propomos um quarto momento avaliativo: passado algum tempo, quando os professores se encontram no exercício das suas funções profissionais. É importante que sejam identificadas as 5

6 mais-valias para os alunos, para o professor que beneficiou de formação e quiçá para os seus pares e ainda para a organização em que se insere, assim como os constrangimentos detetados. A busca incessante das causas, dos processos e das mudanças ocorridas pressupõe conhecimento dos métodos e das técnicas de recolha de dados, assim como do seu tratamento, para além de conhecimento teórico que permita interpretar assertivamente e cientificamente os dados recolhidos. Parece-nos que é comum os formadores realizarem procedimentos avaliativos antes de ser iniciada a formação, ao longo do processo formativo, muitas vezes utilizando como técnica de recolha de dados a observação participante e naturalista (Estrela, 1990). Os Centros de Formação aplicam também um questionário no final da formação e os formadores elaboram um relatório onde são referidos dados avaliativos respeitantes ao processo formativo. Tanto os formadores como os centros de formação podem recorrer ao uso das tecnologias de informação e comunicação para recolha dos dados de forma eficiente e eficaz. Esta recolha de dados tem de ser pensada e organizada para permitir aos professores gastarem o menor tempo possível no seu tratamento, na sua análise e na sua interpretação. Preconizamos o uso de aplicações disponibilizadas por diferentes plataformas eletrónicas para que o tratamento dos dados seja automático. Parece-nos que a realização de procedimentos investigativos efetuados de forma concreta e sistemática não é realizada após o término da formação contínua dos professores, à exceção da elaboração de trabalhos académicos. É, no nosso entender, pertinente que os Centros de Formação encontrem mecanismos de avaliação das mais-valias produzidas e dos constrangimentos que não se conseguiram superar. Se for realizada investigação, os formadores dispõem de dados para melhorarem as suas práticas formativas e também serem mais consentâneos com as necessidades formativas dos professores. O processo avaliativo deverá ser realizado tendo em consideração dois públicos-alvo: os professores que frequentaram a formação e os órgãos de gestão, nomeadamente o diretor. Propomos como técnicas a utilizar, a entrevista e/ou inquérito de resposta fechada em escala de Lickert a aplicar aos diretores das escolas de onde os professores são oriundos e a realização de grupos de discussão focalizada com os professores-formandos que se disponibilizem e aos restantes poder-se-á aplicar inquéritos de resposta fechada em escala de Lickert. As aprendizagens realizadas, mesmo quando é ministrada formação específica poderão ser aplicadas em contextos que não estavam previamente previstos. 6

7 Apresentamos duas propostas de indicadores, a primeira a ser usada na elaboração do guião de entrevista semiestruturada e/ou inquérito de resposta fechada em escala de Lickert a aplicar ao diretor e a segunda utilizada no guião dos grupos de discussão focalizada e/ou na elaboração de inquéritos de resposta fechada a aplicar aos professores que realizaram determinada formação. 1.Proposta de indicadores a usar na elaboração do guião da entrevista semiestruturada ou no inquérito de resposta fechada em escala de Lickert. Âmbito de aplicação dos conhecimentos adquiridos na formação.. Âmbito de aplicação dos materiais elaborados.. Grau de implementação das aprendizagens realizadas na ação de formação.. Identificação das mudanças de procedimentos que tenham ocorrido após a formação.. Identificação de mais-valias para a organização-escola decorrentes da formação adquirida.. Identificação de mais-valias para os alunos decorrentes da formação. 2.Proposta de indicadores a usar na elaboração do guião para reflexão dos grupos de discussão focalizada e/ou no inquérito de resposta fechada em escala de Lickert A - No exercício das funções de professor e poderá considerar-se o exercício de funções em cargos específicos:. Grau de implementação das aprendizagens realizadas na ação de formação no exercício das suas funções profissionais;. Identificação das temáticas abordadas e que foram usadas no exercício da sua profissionalidade;. Identificação das mais-valias decorrentes da formação;. Identificação das dificuldades que foram minimizadas e/ou superadas tendo em conta as aprendizagens realizadas no curso de formação;. Identificação dos contextos em que mobilizou os conhecimentos adquiridos na formação;. Identificação dos contextos em que foram utilizados os materiais elaborados. B Na organização-escola e comunidade educativa:. Identificação de mais-valias para a organização-escola decorrentes da formação adquirida;. Identificação de mais-valias para os alunos;. Grau de aceitação das estratégias propostas;. Identificação de dificuldades na implementação das metodologias e técnicas preconizadas na formação. 7

8 4. Algumas Notas Conclusivas Pela nossa experiência enquanto formadores de adultos, possuidores de conhecimentos, de experiências, de capacidade reflexiva, de aprendizagem a formação terá de ser promotora de desenvolvimento pessoal e profissional dando resposta aos problemas e dificuldades quotidianas. Os processos desenvolvidos na formação assumem uma tripa finalidade no que respeita aos atores envolvidos: deverão ser úteis, credíveis e iminentemente práticos mas concomitantemente serem geradores de necessidades de aprendizagens reflexivas entre pares, bem como promotores de desenvolvimento pessoal e profissional. Pressupõe-se um novo paradigma de formação que parte de uma nova ética na relação formativa, de matriz intra e interpessoal, fundamentando-se numa nova compreensão epistemológica e numa nova inteligibilidade, na qual se reconhece a auto implicação na aprendizagem e a ajuda dos outros na construção do conhecimento (cf. Sá-Chaves, 2005: 8). Neste paradigma emergente destaca-se: a reflexão pessoal, a singularidade, o caráter dinâmico das capacidades individuais e culturais e, com muita acuidade, a contextualização da formação adaptada às necessidades dos alunos, dos professores em formação e ainda da organização-escola. A avaliação das influências e possíveis mudanças ocorridas nas práticas dos professores e nas organizações é de difícil concretização, dado requerer investimento por parte de diferentes intervenientes. Entendemos que os Centros de Formação devem incentivar a investigação em parceria com instituições do Ensino Superior. Os formadores seriam chamados a interpretar os dados recolhidos e a refletir sobre as suas práticas para que estivessem mais consentâneas com as necessidades formativas dos professores e dos alunos com quem trabalham. Aos professores que realizaram formação e aos diretores solicita-se reflexão sobre as práticas e disponibilidade para encetar em conjunto uma investigação. Todo este processo implica uma mudança de mentalidades, de atitudes e de práticas quer dos formadores, quer dos formandos e das organizações. 5- Bibliografia 5.1.Referências Bibliográficas Alarcão, I. (1997). Prefácio. In Sá-Chaves (Org.). Percursos de Formação e Desenvolvimento Profissional. Porto: Porto Editora. Canário, R. (1994). Centros de Formação das Associações de Escolas. Que Futuro?. In A. 8

9 Amiguinho e R. Canário (Org.). Escolas e Mudança: O Papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa. Casanova, M.P. (2010). Estruturas Intermédias e Gestão Curricular. Lisboa: Sítio do Livro. Coutinho, M. (2003). Uma Epistemologia Alternativa para o Campo Educativo Jürge Habermas e o Paradigma da Intersubjectividade Prática. Revista Portuguesa de Investigação Educacional. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa. Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba (2005). Des outils pour favoriser les apprentissages de la Maternelle à la 8e Année. In (acedido em 2011). Estrela, A. (1990). Teoria e Prática de Observação de Classes. Uma Estratégia de Formação de Professores (3ª edição). Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica. Ferreira, A. C. (2003). Metacognição e Desenvolvimento Profissional de Professores de Matemática: Uma Experiencia de Trabalho Colaborativo. In (acedido em Outubro de 2011). Freire, P. (1975). Pedagogia do Oprimido. Porto: Afrontamento. Les Bell (2002). Managing Teams in Secondary Schools. London: Routledge. In ng+teams+in+secondary+schools.&ei=68s7s7ntd5e6yqt16oglcw&cd=1#v=one page&q=&f=false (acedido em Março de 2012). Marques, R. (1997). Escola, Currículo e Valores. Lisboa: Livros Horizonte. OCDE (1989). As Escolas e a Qualidade. Rio Tinto: Asa. OCDE (1990). A Ecologia e a Escola. Rio Tinto: Asa. Patrício, M. F. (1988). A Formação de Professores à Luz da Lei de Bases do Sistema Educativo. Lisboa: Texto Editora. Trindade, V. M. (2003). Uma Perspectiva Didáctica para o Ensino da Ciências. In Org. Costa, P., Chouriço, J., Mendes, P. Neto, A. e Nico, A.. Didácticas e Metodologias de 9

10 Educação. Percursos e Desafios. Évora: Universidade de Évora. Departamento de Pedagogia e Educação. 10