LOUSAS DIGITAIS: POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

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1 LOUSAS DIGITAIS: POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA Marco Aurélio Kalinke Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) marcokalinke@yahoo.com.br Luciane Ferreira Mocrosky Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) mocrosky@gmail.com Bruna Derossi Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) bruna.derossi@yahoo.com.br Renata Balbino Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) rebalbino@yahoo.com.br Cristiane Straioto Diniz Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) criss@seed.pr.gov.br Marcelo Souza Motta Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) msmotta27@gmail.com Resumo Entre as Tecnologias Digitais que estão sendo inseridas em atividades educacionais de Matemática, as Lousas Digitais têm chamado a atenção de alguns pesquisadores. Elas apresentam recursos e soluções que podem incentivar atividades nas quais é desejada interação (relação homem e homem), a interatividade (relação homem e máquina), a inclusão da linguagem audiovisual interativa na sala de aula, a construção de coletivos pensantes e a colaboração entre alunos e professores. Uma análise aprofundada destas possibilidades, somada à preocupação com o montante expressivo de recursos que vem sendo destinados à aquisição e capacitação dos docentes para a inclusão das Lousas Digitais nas escolas, justifica a realização de estudos e pesquisas sobre o tema. As investigações realizadas, tanto pelo Grupo de Pesquisas sobre Tecnologias na Educação Matemática (GPTEM), quanto por outros pesquisadores, mostram que os primeiros resultados são animadores e indicam que as Lousas Digitais têm potencial para abrir novas formas de trabalho pedagógico em atividades matemáticas, especialmente quando nelas são utilizados objetos de aprendizagem. Dessa forma, esse artigo dedicouse a apresentar alguns resultados de pesquisas realizadas quanto ao uso da Lousa Digital e suas potencialidades. Para isso, inicialmente apresenta-se uma breve compreensão da Lousa Digital e em seguida o artigo traz pesquisas relacionadas ao assunto em questão, dando ênfase a trabalhos desenvolvidos em um grupo de pesquisas (GPTEM). Concluiu-se que os trabalhos analisados indicam que as Lousas Digitais podem contribuir em atividades que privilegiem interação e interatividade, que

2 trabalhem de forma colaborativa e que busquem o desenvolvimento de coletivos pensantes. Eles também mostram ser essencial formar e capacitar o corpo docente, uma vez que os recursos disponíveis exigem conhecimento técnico e desenvolvimento de novas práticas pedagógicas. Palavras-chave: Lousas Digitais. Tecnologias Educacionais. Objetos de Aprendizagem. Introdução O uso de Tecnologias Digitais (TD) em atividades educacionais vem se consolidando em escolas brasileiras. Particularmente na Educação Matemática esta temática vem sendo explorada e discutida com profundidade pelo menos nos últimos trinta anos, como apontado em Borba, Silva e Gadanidis (2014). A dinâmica de desenvolvimento das TD, contudo, traz consigo a necessidade de permanente atenção, uma vez que novas possibilidades e novas tecnologias surgem frequentemente e, com elas, além das necessárias atualizações pedagógicas, existe a pressão social, econômica e comercial para que sejam incorporadas em processos escolares. Um exemplo do exposto é a inclusão, nas salas de aula, da Lousa Digital (LD), também chamada de Lousa Interativa, Lousa Digital Interativa, Quadro Digital, Computadores Interativos e outras nomenclaturas similares. Trata-se de uma TD que vem sendo gradativamente incluída e incorporada nas escolas brasileiras. O Governo Federal abriu licitação no ano de 2014, no formato de pregão eletrônico, para a compra de computadores interativos, com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE (BRASIL, 2014a). O total de recursos destinados para esta finalidade foi de R$ ,00 (seiscentos e trinta milhões de reais), tal como previsto na Ata de Registros de Preços 51/2014 (BRASIL, 2014b). E ainda, alguns estados e municípios têm realizado investimentos em recursos próprios para aquisição de LD e as escolas particulares também têm investido recursos consideráveis nestes equipamentos. Com base nesta realidade, entende-se que é preciso que as LD tenham suas potencialidades investigadas, a fim de compreender sua contribuição para os processos educacionais (com particular interesse, neste trabalho, aos relacionados à Matemática) ou se tais tecnologias não têm causado grandes impactos nos processos educacionais que justifiquem tal investimento financeiro. Assim, as pesquisas relacionadas à compreensão das particularidades da inclusão das TD nos processos educacionais não podem deixar de aprofundar as questões relativas à LD, de modo a contribuir com o cenário educacional brasileiro. 2

3 No panorama apresentado, foram realizados durante os anos de 2013 a 2016, no Grupo de Pesquisas sobre Tecnologias na Educação Matemática (GPTEM), diversos trabalhos relacionados à temática da inclusão das LD em atividades ligadas à problemática da Educação Matemática. Entre eles estão Kalinke (2013), Kalinke e Janegitz (2014), Kalinke e Mocrosky (2014), Janegitz (2014), Derossi(2015) e Ribeiro (2015), Diniz (2015), Navarro (2015) e Capelin (2016), Kalinke e Balbino (2016). São trabalhos que se somam aos de outros pesquisadores e que podem constituir um pano de fundo para a compreensão dos impactos da inserção das LD nas aulas de Matemática. O presente texto, na perspectiva de contribuir com o tema, busca responder à pergunta: o que nos dizem os trabalhos sobre LD relativamente à sua inserção nas aulas de Matemática? Para respondê-la, serão apresentados os resultados de trabalhos desenvolvidos, com base nos estudos realizados no GPTEM, buscando pontos de convergência sobre a inclusão das LD em processos de ensino e aprendizagem de Matemática. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa que pode ser compreendida como uma revisão bibliográfica de dissertações e artigos produzidos num contexto específico, qual seja, o grupo de pesquisa no qual foram realizados. Compreendendo a Lousa Digital A LD é uma tecnologia que, para ser utilizada, deve estar conectada ao computador, e este conectado a um projetor multimídia. Estas conexões normalmente se fazem pelo uso de cabos USB ou por Bluetooth. A projeção na LD é sensível ao toque e permite que os usuários usem o dedo ou uma caneta específica para utilizá-la que, em ambos os casos, passam a exercer a função do mouse. As informações procedentes do computador, tais como os aplicativos em geral e, particularmente os educativos, vídeos, músicas, páginas da web, Objetos de Aprendizagem (OA), entre outros, são projetadas na superfície interativa, que se transforma numa grande tela. A Lousa Digital proporciona, também, a projeção de informações vindas de outras mídias, tais como; CD, DVD, câmera fotográfica, smartphones e reprodutor de arquivos mp3, por exemplo. A LD pode ser entendida como uma TD que se caracteriza pela possibilidade de inserção do tato, do uso da linguagem audiovisual, da interação entre alunos e professores e da interatividade no uso de imagens, textos, vídeos e demais formatos de arquivos nas atividades que visem o trabalho com conceitos matemáticos. 3

4 De forma geral, pode-se afirmar que ela proporciona um ambiente dinâmico e interativo, que favorece a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento cognitivo do aluno (NAKASHIMA, BARROS e AMARAL, 2009). Ela propicia, também, a construção de atividades diferenciadas de aprendizagem, estimulando a criatividade e o trabalho coletivo (GOMES, 2010). Para os autores citados a LD possui características específicas que permitem entendê-la não apenas como mais uma tecnologia, mas como uma possibilidade efetiva de inserção de novas linguagens na sala de aula. Para tanto, é necessário compreender e refletir, com um olhar qualitativo, as ferramentas presentes na LD para pensar em possibilidades de como usá-las no ensino. As LD devem ser observadas não como mais um aparato tecnológico à espera do vencimento do seu prazo de validade para serem retiradas das salas de aula, mas sim como uma tecnologia capaz de disponibilizar, como diferenciais, ferramentas interativas importantes para atividades educacionais (KALINKE e MOCROSKY, 2014, p. 02). Com base no exposto justifica-se e compreende-se a necessidade que pesquisas sobre o uso das LD em atividades educacionais sejam desenvolvidas e seus resultados compartilhados. Pesquisas em perspectiva: esboçando um cenário Estudos sobre o uso das LD em práticas educacionais começaram a ser desenvolvidos no início dos anos 2000 em países como os Estados Unidos, Inglaterra, Austrália e Portugal. Seus resultados indicaram que elas poderiam contribuir para novas formas de trabalho pedagógico e auxiliar em tarefas que exigissem concentração e colaboração (GLOVER e MILLER, 2001; BEELAND, 2002; MILLER, GLOVER e AVERIS, 2005; VICENTE e MELÃO, 2009; JONES, KERVIN e MCINTOSH, 2011). No Brasil os estudos sobre as LD começaram a surgir a partir de 2005, com algumas iniciativas direcionadas a compreender os impactos da sua inclusão nas escolas brasileiras. Entre eles estão os trabalhos de Nakashima e Amaral (2006), Nakashima, Barros e Amaral (2009), Gomes (2010), Garcia, Fernandez e Souza (2011), Costa, Vilaça e Puggian (2014), que abordam a inclusão da LD em atividades pedagógicas em geral. Especificamente em Educação Matemática surgem, neste mesmo período, os primeiros trabalhos, entre os quais destacamos López (2010), Gonçalves e Scherer (2012), Melo (2013), Carvalho, S. F. (2014) 4

5 e Carvalho, M. N. (2014). Foi neste cenário que o GPTEM iniciou seus estudos e pesquisas sobre as LD. O interesse inicial foi despertado por alguns participantes do grupo que atuavam em escolas públicas nas quais a LD havia sido adquirida com recursos próprios ou disponibilizadas pelas Secretarias de Educação, mas cujos eventuais benefícios pedagógicos advindos da sua utilização ainda estavam envoltos em incógnitas. Decidiu-se, então, ampliar o estudo sobre o tema, aprofundando o estudo de trabalhos já realizados e o desenvolvimento de novas pesquisas e problemáticas sobre o tema. As contribuições do GPTEM Entre os trabalhos desenvolvidos no GPTEM os temas abordados tratam das seguintes problemáticas: o uso da LD na formação de professores de Matemática (KALINKE, 2013; KALINKE e JANEGITZ, 2014), a criação de objetos de aprendizagem de Matemática para uso na LD (KALINKE e MOCROSKY, 2014), a busca por indícios do coletivo sereshumanos-com-ld (JANEGITZ, 2014), as estratégias utilizadas por alunos com uso de objetos de aprendizagem nas LD (DEROSSI, 2015; CAPELIN, 2015) e as formas como os professores têm utilizado a LD no Ensino da Matemática (RIBEIRO, 2015; DINIZ, 2015 e NAVARRO, 2015). Na sequência serão apresentados, resumidamente, alguns dos resultados destes trabalhos, que apresentam um tema em comum e por isso, acabam por se complementar e apoiar, construindo um hipertexto que relaciona diversas das suas facetas, na busca pela compreensão interligada e holística dos resultados. Kalinke (2013) relata um trabalho que usa a LD na formação de professores de Matemática num curso de Licenciatura. Para este autor é importante conhecer as características e saber utilizar as TD de forma que seus diferenciais agreguem valores aos processos pedagógicos. Para tanto, acredita ser importante que os futuros professores sejam levados a conhecê-las ainda durante suas graduações. Nesta perspectiva, os licenciandos foram apresentados às LD e aos OA. Mais do que instrumentalizar os acadêmicos para usar estas tecnologias, foram realizadas discussões sobre as possibilidades de sua inclusão em aulas de Matemática. Os alunos desenvolveram, com base na instrumentalização e nas discussões realizadas, propostas de aulas que utilizem tanto as LD quanto os OA e as disponibilizaram 5

6 pela web 1. Como consequência, foram desenvolvidos dez OA para o trabalho com conteúdos de Matemática relativos aos ensinos fundamental e médio. Para Kalinke (2013), os resultados mostraram que as LD podem trazer novas formas de trabalhar conteúdos matemáticos e que os futuros professores conseguiram explorar estas possibilidades de forma a produzir materiais direcionados para o uso na LD. Kalinke e Janegitz (2014) também abordam a temática de formação de professores para uso das TD e descrevem as reações de alunos de Licenciatura em Matemática quando apresentados às LD. São analisadas as possibilidades que eles vislumbram, novas perspectivas que propõem para a inserção desta TD em atividades de ensino e as suas percepções. Segundo os autores, percebeu-se que, quando usam a LD, os futuros professores trabalham de forma colaborativa, não tem receio de errar, tampouco de pensar com o suporte de novas tecnologias e preparam materiais de apoio para aulas na educação básica que incorporem estas novas tecnologias. Eles dão indícios que podem incluir as LD futuramente em suas aulas e usar, de forma combinada com ela, alguns OA. Kalinke e Mocrosky (2014) ampliam a discussão da relação existente entre as LD e os OA. Sendo as LD tecnologias que têm a possibilidade de atividades com interação e interatividade 2 como diferenciais, elas precisam de aplicativos específicos para que eles sejam evidenciados. Para Kalinke e Mocrosky (2014) os OA podem ser estes recursos, uma vez que as características e possibilidades da LD ficam mais destacadas quando nelas são usados os OA, em especial por explorarem os recursos de interação e interatividade. Estes autores entendem os OA como sendo qualquer recurso virtual multimídia, que pode ser usado e reutilizado com o intuito de dar suporte à aprendizagem de um conteúdo específico, por meio de atividade interativa, apresentada na forma de animação ou simulação (KALINKE e MOCROSKY, 2014, p. 62). Esta definição foi elaborada coletivamente e tem sido usada pelo GPTEM em seus trabalhos. Janegitz (2014) realizou um trabalho teórico com o objetivo de verificar a possível existência do coletivo seres-humanos-com-ld, na perspectiva de Borba e Villarreal (2005). O objetivo era fomentar reflexões sobre o papel da LD na produção do conhecimento matemático a partir de uma análise teórica do seu uso nos processos educacionais 1 Disponível em < 2 Estes autores entendem por interação a relação entre dois ou mais humanos e por interatividade a relação existente entre humanos e TD. 6

7 matemáticos. Para esta autora a LD proporciona a construção de aulas que explorem a linguagem audiovisual, o uso de simulação e experimentação, oportunizando que os professores trabalhem apoiados na perspectiva do fazer matemática 3, na qual a aprendizagem Matemática é caracterizada pela ação do aluno, com o professor propondo o conhecimento e não apenas transmitindo-o, fazendo, assim, que o aluno seja coautor no processo de construção do conhecimento. Janegitz (2014) defende que uma pedagogia apoiada na perspectiva da coautoria é uma pedagogia impactada pela interatividade. O seu trabalho indica que a LD pode auxiliar na reorganização da atividade intelectual, mnemônica, comunicativa e criativa humana, particularmente em aulas de Matemática. O trabalho concluiu que: As características citadas anteriormente apresentam os indícios do coletivo pensante que a LD pode gerar. Dentre esses, ela possui outros recursos que podem proporcionar novas maneiras de produção do conhecimento coletivo em sala de aula. Essa produção do conhecimento coletivo é um dos diferenciais da LD com relação a outras tecnologias, como, por exemplo, o aluno e a calculadora gráfica e o aluno e o computador, nas quais o trabalho destacado é, normalmente individual. No momento da aprendizagem mediada pela LD, pode-se ter, como destacado ao longo do trabalho, interações entre alunos-alunos e entre alunos-professor, ampliando-se o coletivo participante da construção do conhecimento matemático (JANEGITZ, 2014, p. 133). Derossi (2015) analisou quais estratégias são utilizadas pelos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental na resolução de problemas de Álgebra com uso de objetos de aprendizagem na LD e comparou-as às utilizadas quando do uso de lápis e papel. Esta autora assume que os OA potencializam as ferramentas das LD e permitem que os alunos as explorem, uma vez que os conteúdos podem ser trabalhados movendo objetos com uma caneta ou com o dedo. A literatura utilizada neste estudo aponta que, quando trabalham com o lápis e o papel, as principais estratégias utilizadas pelos alunos são aquelas que não envolvem procedimentos algébricos. Na maioria das vezes eles optam por procedimentos numéricos, mesmo tratandose de problemas que envolvem a Álgebra. A estratégia mais frequente identificada nas resoluções com lápis e papel é a tentativa e erro, na qual o aluno substitui as variáveis por alguns valores numéricos até encontrar um resultado satisfatório. 3 Ver mais em A aprendizagem da matemática em ambientes informatizados (GRAVINA e SANTAROSA, 1998). 7

8 Relativamente ao uso do OA na LD, o trabalho revelou que os alunos participaram intensivamente das resoluções, opinando e sugerindo caminhos para os colegas, surgindo, neste caso, a construção de um conhecimento coletivo, o que evidencia um possível coletivo pensante. Para além disso, percebeu-se que, pelas características do OA utilizado, não era possível substituir um valor numérico no lugar da variável, o que levou os alunos a resolverem as equações utilizando procedimentos cujas estratégias estavam mais próximas das algébricas. Para Derossi (2015) isso diferencia, de forma efetiva, os processos utilizados pelos alunos na resolução dos problemas propostos em lápis e papel daqueles utilizados quando do uso de OA na LD. Esta diferenciação pode ser explorada de modo a contribuir com diferentes formas de aprendizagem de conteúdos matemáticos. Capelin (2016) também explora como os alunos podem se valer dos diferenciais das LD na aprendizagem de conteúdos matemáticos. Esta autora apresenta uma proposta de ensino vinculada à construção e aplicação de um OA na LD para trabalhar com alunos do ensino médio, relativo aos conteúdos de função do primeiro e do segundo grau. Para o desenvolvimento do OA foram utilizados vídeos oriundos de recortes de filmes, os softwares GeoGebra 4, Hot Potatos 5 e LibreOffice Impress 6. Como resultados observados, esta autora indica que o uso conjunto do OA na LD possibilitou aos alunos novas compreensões sobre a representação do gráfico das funções a partir de situações apresentadas nos vídeos, que possibilitaram novas visualizações, dando indícios de uma eventual reorganização do pensamento, por meio das construções mentais dos alunos, ou de novas estruturas surgidas a partir do coletivo seres-humanos-com-mídias. Para Capelin (2016) com a utilização dos vídeos na Lousa Digital as possibilidades de representações mentais aumentavam, pois, os alunos analisavam a situação usando um recurso audiovisual que atingia mais de um canal receptor de informação e discutiam suas ideias por meio da interação entre eles, o que possibilitava uma compreensão melhor, que auxiliou no entendimento do comportamento das funções visualizadas graficamente, quando alterados os valores dos seus coeficientes, por exemplo. Alguns alunos apresentaram dificuldades em escrever na LD, devido à sombra existente quando eles se posicionavam em frente a ela ou à falta de prática, que deixava a escrita tremida. Por outro lado, foi possível perceber a sua facilidade para usar os recursos 4 Disponível em: < Acesso em: 03 jul Disponível em: < Acesso em: 03 jul Disponível em: < Acesso em: 03 jul

9 da LD de lápis, borracha, ferramentas prontas, paleta de cores e calibração, uma vez que, mesmo não a tendo utilizado anteriormente, ela não é uma tecnologia totalmente desconhecida, pois apresenta semelhanças com outras mídias, tais como os tablets ou smartphones. Capelin (2016) conclui afirmando que a utilização de tecnologias digitais em sala de aula permite aos alunos o acesso a um ambiente multimídia dinâmico e interativo, que já faz parte da sua realidade cotidiana e que elas podem servir como motivadoras nos processos educacionais. Ribeiro (2015) focou sua pesquisa nas formas de utilização da LD por professores. Esta autora defende que, pela diversidade de TD disponíveis e sua inserção cada vez maior nas escolas, deve-se pensar na sua utilização em novas formas de construção do conhecimento. Partindo do princípio de que a LD pode oferecer aos professores a possibilidade de diferentes práticas pedagógicas, propôs-se a analisar formas como os professores do Ensino Fundamental I têm utilizado a Lousa Digital, no ensino da Matemática. Buscaram-se referências para a discussão sobre a utilização das TD de uma forma geral, tanto social quanto educacional. Foram discutidas, também, as características e as formas de utilização da LD em atividades educacionais. A coleta de dados ocorreu com quatro professores, em quatro turmas das séries iniciais do Ensino Fundamental da rede privada de ensino, na cidade de Curitiba, Paraná. Os resultados mostraram que os professores, ao utilizarem a LD, proporcionaram aos alunos acesso à diferentes informações, desenvolveram atividades que possibilitaram a interação e interatividade, além de promoverem trabalhos colaborativos a partir de coletivos pensantes. Foram identificados, entretanto, alguns problemas técnicos, tais como a dificuldade em usar as canetas específicas e na sua calibragem. Revelou-se, ainda, que a integração de diferentes práticas pedagógicas propostas pela Lousa Digital, depende da formação específica ou da experiência do professor no uso de TD. Diniz (2015) e Navarro (2015) também estudaram como os professores usam as LD. Os seus trabalhos, contudo, focaram em docentes que participaram de cursos de formação para uso destes equipamentos. Diniz (2015) trabalhou com professores de Matemática que realizaram um curso de formação continuada em serviço ofertado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, buscando verificar quais as suas compreensões sobre as LD. Navarro (2015) trabalhou com professores que participaram de curso ministrado pelo GPTEM, buscando possíveis categorizações dos usos realizados. 9

10 A pesquisa de Diniz (2015) ouviu 10 professores que constituíram um grupo com idade média próxima aos 40 anos e mais de 11 anos de atuação docente, que se inscreveram voluntariamente para o curso e que, de alguma forma, apresentavam familiaridades com recursos tecnológicos. Entre os entrevistados apenas um usou a LD em suas aulas após a participação no referido curso. Ele relatou que com a utilização foi possível trabalhar facilmente a visualização dos sólidos geométricos, diferentemente do que acontece quando usa uma lousa comum. Das suas afirmações pôde-se observar que ele enfatizou que a procura e construção de materiais demandaram mais tempo do que aquele gasto nas aulas que não utilizam tecnologias, que ele chamou de aulas comuns. Neste sentido, indica que o professor é mais exigido, dedicando mais tempo à pesquisa, o que faz com que seja preciso novas atitudes e posturas. É possível afirmar que para este professor a motivação gerada pela utilização da LD foi um diferencial. Ele a percebe como algo inovador, que proporcionou aos seus alunos um entusiasmo para participar das aulas de Matemática. Nove dos dez entrevistados, contudo, não usaram a LD em suas aulas de Matemática. Um dos motivos destacados foi o de que as escolas em que trabalham não receberam as lousas. Houve uma expectativa, que se tornou frustrada, de que todas as escolas as recebessem. Entre aquelas que a receberam, havia algumas que estavam com o equipamento danificado. A inexistência do equipamento justifica, por si só, a sua não utilização. Surgiram também outras justificativas, relativas à necessidade de mais formação, falta de tempo ou exercício de outras funções na escola. Neste sentido, o universo de justificativas se amplia, e embora haja investimentos financeiros para implantação de novas tecnologias e formação para a sua utilização, esta dependerá da iniciativa do professor em permitir-se transitar em novas possibilidades e metodologias. É interessante observar que, embora não tenham utilizado a LD, com diferentes justificativas, todos a avaliam como viável para a exploração dos conteúdos Matemáticos. Navarro (2015), ao observar as aulas de professores que haviam participado de um curso de formação continuada ministrado pelo GPTEM apresentou, como resultado mais significativo que foi possível observar que o uso da LD pode ser classificado em três categorias, que são, respectivamente: apresentação interativa; exploração de atividades interativas e criação de atividades interativas. Essas categorias levam em consideração ações que possibilitam aos alunos e professores o uso da linguagem audiovisual, da interação e da interatividade em sala de aula. Além disso, uma nova prática com o uso da LD traz ao aluno 10

11 a oportunidade em atuar como produtor do seu próprio saber, acreditando na importância de expor seu conhecimento e pensamento a respeito de determinados assuntos, socializando suas ideias de forma livre e criativa. Considerações sobre o pesquisado Os estudos sobre os impactos da inclusão das LD em atividades educacionais, particularmente aqueles relacionados à Matemática, têm indicado que elas podem trazer ganhos efetivos aos alunos e professores. Os resultados dos trabalhos já desenvolvidos, tanto pelo GPTEM quanto por outros grupos e pesquisadores, mostram que elas têm potencial para contribuir em atividades que estejam apoiadas em propostas que usem interação e interatividade, que trabalhem de forma colaborativa e que busquem o desenvolvimento de coletivos pensantes (GONÇALVES e SCHERER, 2012; MELO, 2013; CARVALHO, M. N., 2014; JANEGITZ, 2014; DEROSSI, 2015). Estas características abrem novas possibilidades para a exploração dos recursos das LD em atividades matemáticas em salas de aula, tal como exposto em Capelin (2015) e Derossi (2015). Por outro lado, os trabalhos desenvolvidos também apontam para a necessidade de formação e capacitação dos profissionais para o uso de TD, em particular da LD. Não basta introduzir novas tecnologias nas escolas sem que os profissionais estejam aptos e preparados para utilizá-las (KALINKE e MOCROSKY, 2014; CARVALHO, S. F., 2014; KALINKE e JANEGITZ, 2014; RIBEIRO, 2015; DINIZ, 2015; NAVARRO, 2015). Há, finalmente, aspectos relativos à inclusão das LD que ainda precisam ser melhor explorados e analisados. Entre eles podem ser destacados os modelos de capacitação e formação oferecidos, a verificação do seu impacto ao longo do tempo e a sua utilização em conjunto com outros recursos e aplicativos, tais como vídeos e o GeoGebra, por exemplo e quais as implicações cognitivas de inserção do tato em atividades de Matemática. Estudos em andamento, no GPTEM e em outros grupos, procuram avançar na tentativa de compreender como isso se dá. É neste sentido que procuramos contribuir. Referências BEELAND, W. D. Student Engagement, Visual Learning and Technology: Can Interactive Whiteboards Help?Disponível em: 11

12 < Acesso em: 20 nov. 2014, BORBA, M. C.; SILVA, R. S. R.; GADANIDIS, G. Fases das tecnologias digitais em Educação Matemática. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, BORBA, M. C.; VILLARREAL, M, E. Humans with Media and the Reorganization of Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Experimentation and Visualization. 1. ed. New York: Springer, BRASIL. Ata de registro de preços 21/2014. Disponível em: < 2-pregoes-eletronicos?download=2095:pe ata>. Acesso em: 4 maio 2015, 2014b. BRASIL. Pregão eletrônico para registro de preços N o 71/2013. Disponível em: < 6-produtos?download=2119:pe pe>. Acesso em: 4 maio 2015, 2014a. CAPPELIN, A. O ensino de funções na Lousa Digital a partir do uso de um objeto de aprendizagem construído com vídeos. UPFR. Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática, Curitiba, CARVALHO, M. N. As potencialidades do uso da Lousa Digital no ensino de Matemática. Dissertação (mestrado) UNIR - PROFMAT, Porto Velho, CARVALHO, S. F. Formação Continuada em Serviço e o uso da Lousa Digital em aulas de Matemática: ações e reflexões de um grupo de professores COSTA, D. M.; VILAÇA, M. L. C.; PUGGIAN, C. A Lousa Digital como instrumento de ruptura das barreiras físicas da sala de aula. Disponível em: < de -_dilermando.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2014, DEROSSI, B. Objetos de aprendizagem e Lousa Digital no trabalho com álgebra: as estratégias dos alunos na utilização destes recursos. UFPR - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática, Curitiba, DINIZ, C. S. A Lousa Digital como ferramenta pedagógica na visão de professores de Matemática. UFPR - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, Curitiba, GARCIA, F. G.; FERNANDEZ, R. G.; SOUZA, K. I. Lousa Digital Interativa: avaliação da interação didática e proposta de aplicação de narrativa audiovisual. Educação Temática Digital. Acesso em: 20 dez. 2014,

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