BRUNO STEFANI FERREIRA DE OLIVEIRA

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DOUTORADO EM PSICOLOGIA BRUNO STEFANI FERREIRA DE OLIVEIRA Processamento morfológico e leitura no português brasileiro: um estudo longitudinal Orientador: Dr. Francis Ricardo dos Reis Justi Juiz de Fora 2018

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DOUTORADO EM PSICOLOGIA BRUNO STEFANI FERREIRA DE OLIVEIRA Processamento morfológico e leitura no português brasileiro: um estudo longitudinal Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia como requisito parcial à obtenção do título de doutor em Psicologia por Bruno Stefani Ferreira de Oliveira Orientador: Dr. Francis Ricardo dos Reis Justi Juiz de Fora 2018

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4 Bruno Stefani Ferreira de Oliveira Processamento morfológico e leitura no português brasileiro: um estudo longitudinal Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia como requisito parcial à obtenção do título de doutor em Psicologia por Bruno Stefani Ferreira de Oliveira Tese defendida e aprovada, em 27 de novembro de 2018, pela banca constituída por: Profa. Dra. Cláudia Nascimento Guaraldo Justi. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo Universidade Presbiteriana Mackenzie Profa. Dra. Marcia Maria Peruzzi Elia da Mota Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) Profa. Dra. Maria Cristina Lobo Name Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Orientador: Prof. Dr. Francis Ricardo dos Reis Justi Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

5 RESUMO Na presente tese realizou-se uma investigação da relação da morfologia com a leitura no português brasileiro, a partir de um delineamento longitudinal. Ao todo, 220 crianças do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental foram avaliadas no respectivo ano escolar (Tempo 1) e um ano depois (Tempo 2). Foram produzidos dois artigos, sendo que o primeiro teve como objetivo avaliar a relação entre consciência morfológica e leitura. Foram realizadas análises de regressão hierárquica, controlando a inteligência, consciência fonológica e memória de trabalho, além de análises de correlação cruzada. Os resultados de ambas as análises convergiram para mostrar as contribuições da leitura para a consciência morfológica no 2º e 3º ano e da consciência morfológica para a leitura no 4º e 5º ano. No estudo 2 foi realizada uma tarefa de decisão lexical com técnica de priming (SOA de 60 e 250ms), a fim de avaliar o efeito de priming morfológico durante o desenvolvimento e sua relação com a consciência morfológica. Foi comparado o tempo de reação de pares de palavras (Prime e alvo) com relação morfológica, ortográfica ou sem relação. Houve efeito de priming morfológico a partir do 3º ano no SOA de 250 ms e a partir do 4º ano no SOA de curta duração. A consciência morfológica não se correlacionou com o efeito de priming. Os resultados de ambos os estudos apontam para a importância dos componentes morfológicos das palavras para a habilidade de leitura, destacando a relevância pedagógica do ensino explícito da morfologia durante a fase de alfabetização. Palavras Chave: priming morfológico; consciência morfológica; processamento morfológico; leitura; reconhecimento visual de palavras.

6 ABSTRACT The present thesis investigated the relationship between morphology and reading in Brazilian Portuguese. A longitudinal design was employed and 220 children in grades 2 to 5 of elementary school were evaluated in their respective school year (Time 1) and one year later (Time 2). Two articles were produced. The first aimed to aimed to evaluate the relationship between morphological awareness and reading. Hierarchical regression analyzes were performed, controlling intelligence, phonological awareness and working memory, as well as cross-lagged correlation analyzes. The results of both analyzes converged to show the contributions of reading to morphological awareness in the 2nd and 3rd grade and the contributions of morphological awareness for reading in the 4th and 5th grade. In study 2, a lexical decision task with priming technique (SOA of 60 and 250ms) was performed to evaluate the effect of morphological priming during development and its relation with morphological awareness. The reaction time of pairs of words (Prime and target) with morphological, orthographic or unrelated relation was compared. There was a morphological priming effect from the 3rd grade on the SOA of 250 ms and from the 4th grade on the short duration SOA. Morphological awareness did not correlate with morphological priming. The results of both studies point to the importance of the morphological components of words for reading ability, highlighting the pedagogical relevance of the explicit teaching of morphology during the literacy phase. Keywords: morphological priming; morphological awareness; morphological processing; reading; visual recognition of words

7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 1 CAPÍTULO 1: A RELAÇÃO DA CONSCIÊNCIA MORFOLÓGICA COM A LEITURA NO PORTUGUÊS: UM ESTUDO LONGITUDINAL... 4 CAPÍTULO 2: O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO MORFOLÓGICO NO PORTUGUÊS...21 CONSIDERAÇÕES FINAIS...41 REFERÊNCIAS...44 APÊNDICE A - Itens Tarefa de Analogia de Palavras...54 APÊNDICE B - Itens da tarefa de subtração de fonemas APÊNDICE C Estímulos da Tarefa de Decisão Lexical... 56

8 INTRODUÇÃO Dado o papel que a leitura ocupa na sociedade moderna e a dificuldade de algumas pessoas durante a fase de alfabetização, entender os processos subjacentes a essa habilidade tão notável é essencial para o progresso científico. Entre decodificar uma sequência de letras e acessar o significado de uma palavra de forma eficiente, há um conjunto de fatores cognitivos e linguísticos que são complexos e multidimensionais no âmbito da fonologia, sintaxe, semântica e morfologia, os quais estão envolvidos nos sistemas da língua escrita (Dehaene, 2010). O presente trabalho tem como eixo principal a função da morfologia no processo de decodificação de palavras. Como os morfemas, menores unidades linguísticas que possuem significado, são percebidos pelos leitores durante o reconhecimento visual de palavras? As palavras que possuem mais de um morfema são automaticamente decompostas antes do acesso lexical? Qual o valor da habilidade de refletir sobre as estruturas morfológicas das palavras durante o processo de alfabetização? Em que momento do desenvolvimento as pistas morfológicas das palavras contribuem para tornar mais eficiente o mecanismo de decodificação? Essas são algumas questões que tangenciam o presente trabalho e serão abordadas a partir de um conjunto de evidências empíricas encontrado. Este estudo é fruto de uma pesquisa longitudinal realizada na cidade de Juiz de Fora com crianças do 2º ao 6º ano de escolas particulares. Os resultados desse trabalho foram divididos em dois textos, visando explorar as peculiaridades e objetivos de cada um. Cada texto está em formato de artigo científico e é apresentado de forma independente. O primeiro artigo intitulado A relação da consciência morfológica com a leitura no português: um estudo longitudinal teve por objetivo avaliar o papel da consciência

9 2 morfológica para a decodificação de palavras, após o controle da consciência fonológica, memória de trabalho e inteligência não-verbal. O segundo artigo traz como título O desenvolvimento do processamento morfológico no português brasileiro e visou avaliar o desenvolvimento do processamento morfológico em crianças falantes do português brasileiro e a relação do efeito de priming morfológico com a consciência morfológica ao longo do tempo. O presente trabalho contribui para a Psicologia do Desenvolvimento ao se utilizar de um delineamento longitudinal. Nos livros-textos de metodologia de pesquisa, há sempre uma referência à importância fundamental de se acompanhar os indivíduos ao longo do tempo. Além disso, na seção de discussão de boa parte dos estudos transversais, há geralmente uma ênfase na limitação do próprio delineamento, sugerindo que pesquisas posteriores investiguem o fenômeno a partir de uma metodologia longitudinal. O presente trabalho possui ainda uma relevância maior por ser, até onde sabemos, o único estudo longitudinal a investigar a relação da consciência morfológica com a habilidade de leitura de palavras isoladas no português. E é o único estudo internacional que relacionou o efeito de priming morfológico e a consciência morfológica em um delineamento longitudinal. Além do caráter longitudinal, o presente estudo também acrescenta o fator do desenvolvimento entre anos de escolarização. Boa parte do que se vê na literatura são estudos realizados com uma ou duas faixas escolares. Ao investigar o papel da morfologia na leitura em crianças do 2º ao 6º ano, podemos fazer um melhor rastreamento da trajetória desses aprendizes, identificando mudanças nos padrões apresentados, ano após ano. Uma vez que ler é transformar sinais gráficos em sons, a consistência do mapeamento entre grafemas e fonemas nas diversas línguas é um fator de suma importância para se entender os mecanismos universais do aprendizado do sistema ortográfico. Já é bem estabelecida na literatura a questão do continuum de transparência ortográficas entra as

10 3 línguas, o qual vai desde aquelas mais opacas, como o inglês, até as mais transparentes como o finlandês (Lima e Castro, 2010; Ziegler et al., 2010; Seymour, Aro, & Erskine, 2003). Neste sentido, o português pode trazer importantes contribuições para o entendimento dos mecanismos subjacentes à leitura, uma vez que se trata de uma língua com profundidade intermediária. Ou seja, esta posição no espectro de transparência ortográfica pode trazer luz para comparações translinguísticas e ajudar na elaboração ou confirmação de modelos de processamento de palavras. Ambos os artigos que serão apresentados posteriormente possuem um papel altamente relevante para os campos da psicolinguística e da ciência do desenvolvimento, uma vez que seus resultados elucidam importantes questões teóricas e práticas relativas ao processo de leitura, tanto no que diz respeito ao desenvolvimento do processamento visual de palavras, quanto aos fatores referentes às variáveis metalinguísticas que se relacionam com o reconhecimento de palavras. Ao final da apresentação dos artigos será apresentada a seção Considerações Finais, onde serão apresentados os pontos relevantes do trabalho, bem como suas implicações práticas e teóricas.

11 4 CAPÍTULO 1: A RELAÇÃO DA CONSCIÊNCIA MORFOLÓGICA COM A LEITURA: UM ESTUDO LONGITUDINAL Nos sistemas linguísticos alfabéticos há uma forte relação entre as letras e os sons da fala. Assim, diversas pesquisas têm mostrado que a consciência fonológica, habilidade de manipular e refletir sobre os sons da fala, tem relação positiva e significativa com a habilidade de ler e escrever (p.ex., Bryant & Bradley, 1987; ver Melby-Lervåg, Lyster & Hulme, 2012 para uma revisão). No entanto, o grau de correspondência de uma língua entre seus respectivos grafemas e fonemas pode variar. Em que medida as diferenças translinguísticas na transparência fonológica de uma língua influenciam no processo de alfabetização tem despertado a atenção de pesquisadores que buscam tanto compreender as variáveis preditivas da leitura (Ziegler, 2010), quanto os aspectos universais e idiossincráticos dos sistemas de escrita (Frost, 2012). Dessa forma, estudar línguas que possuem variações nas relações entre grafemas e fonemas constitui uma importante fonte de dados científicos para o avanço das pesquisas na área. O português se situa como uma língua intermediária entre as mais inconsistentes, como o inglês, e as mais transparentes, como finlandês e italiano (Lima e Castro, 2010; Ziegler et al., 2010; Seymour, Aro, & Erskine, 2003). A maioria das palavras irregulares no português brasileiro pode ser lida pela conversão grafema-fonema, desde que o aprendiz assimile algumas regras contextuais (ex. o grafema <s> entre vogais é percebido como /z/) (Pinheiro, 1999). No entanto, há ainda algumas situações de irregularidade por fatores arbitrários que contribuem para que a língua fique numa posição intermediária no espectro de profundidade ortográfica. Por exemplo, o grafema <x>, que pode ser lido como /s, z, ks, ʃ/ e os grafemas <e> e <o>, os quais representam vários segmentos vocálicos (Pinheiro, 1995). Em relação à regularidade no sentido fonema-grafema, há muito mais casos de palavras irregulares no português, as quais a representação do som não é explicada por regras gerais

12 5 (Pinheiro, 1995). Em boa parte desses casos, o conhecimento da palavra derivada funciona como pista ortográfica. Por exemplo, as palavras lojista e massagista carregam o mesmo fonema /Ʒ/, mas dependem do conhecimento do morfema raiz loja e massagem para a representação gráfica correta. Uma vez que a ortografia de muitas palavras está relacionada com sua raiz, a morfologia pode ter um papel relevante em um sistema de escrita. Dessa forma, a consciência morfológica, definida como a habilidade de manipular e refletir sobre as estruturas morfológicas da língua (Carlisle, 1995) pode ser importante para o aprendizado da leitura e da escrita. Diversas pesquisas, realizadas em diferentes línguas, mostram uma relação significativa entre os escores em tarefas que medem a consciência morfológica com os escores em tarefas que aferem o nível de leitura em geral, controlando as variáveis fonológicas e a inteligência (Angelilli, Marinelli & Burani, 2014; Carlisle, 2004; Kirby et.al., 2012; McBride-Chang, Wagner, Muse, Chow, & Shu, 2005; Pittas & Nunes, 2014; To, Tighe, & Binder, 2016). No Português Brasileiro, alguns estudos encontraram a contribuição independente da consciência morfológica para a leitura (De Freitas, Mota & Deacon, 2017; Mota, Anibal & Lima, 2008; Mota & Silva, 2007) e outros não (Justi & Roazzi, 2012; Miranda & Mota, 2013). Uma recente meta-análise realizada por Oliveira e Justi (2016) foi realizada com o objetivo de avaliar a relação da consciência morfológica com a leitura no Português Brasileiro. Os resultados indicaram que não havia ainda evidências na literatura de que a consciência morfológica contribui para a leitura no Português Brasileiro. Contudo, uma pesquisa realizada por Oliveira e Justi (2017a), encontrou que, a consciência morfológica só contribuiu para a leitura no Português Brasileiro em crianças a partir do 4º ano do Ensino Fundamental, o que explicaria o resultado da meta-análise, uma vez que a maioria das pesquisas nacionais anteriores foram realizadas com crianças do 2º e 3º anos (com idade

13 6 aproximada entre 7,5 a 9,5 anos de idade). Nesse caso, é importante destacar que o ensino explícito da leitura no Brasil se inicia por volta do 1º ano do Ensino Fundamental. Os autores sugeriram que nos anos inicias a maior demanda dos aprendizes seria no processo de decodificação fonológica e que a habilidade de manipular morfemas apenas mostrava uma contribuição expressiva para a leitura no Português Brasileiro a partir do 4º ano, quando as crianças passariam a depender menos de um processo explícito de decodificação grafemafonema. Outro ponto a ser destacado é a questão da direção da relação entre as variáveis consciência morfológica e leitura. Os estudos realizados no Brasil citados anteriormente foram todos transversais, o que impede que sejam feitas inferências seguras a respeito da consciência morfológica melhorar a habilidade de leitura ou vice-versa. Deacon, Benere e Pasquarella (2013) mostraram que essa relação é bidirecional em crianças falantes da língua inglesa, ou seja, a medida que elas são expostas a um número maior de palavras, isso faz com que percebam as marcações morfológicas das palavras e isso as ajuda a desenvolver a consciência morfológica, a qual, por sua vez, contribui para uma melhor leitura. Sendo assim, seria necessário um estudo que acompanhasse as crianças durante o tempo e que fosse possível verificar o quanto a consciência morfológica pode predizer a habilidade de leitura após o controle de outras habilidades cognitivas, e, sobretudo, da consciência fonológica. Até onde sabemos, considerando-se o Português, não foi encontrado nenhum estudo longitudinal na literatura que tivesse avaliado a relação da consciência morfológica com a precisão de leitura (leitura em voz alta de palavras isoladas) nessa língua, que será o foco desse trabalho. Há apenas um estudo longitudinal que avaliou a consciência morfológica e sua relação com a compreensão de leitura (Mota et.al. 2012). Tendo em vista essa lacuna na literatura, o presente estudo tem como objetivo avaliar a relação da consciência morfológica com a leitura numa língua de profundidade

14 7 intermediária como o português brasileiro, e ainda, investigar a existência de algum padrão de desenvolvimento na relação da consciência morfológica com a leitura em crianças do 2º ao 6º ano do ensino fundamental. Esta investigação, além de contribuir para preencher essa lacuna na literatura, é também relevante para a prática do ensino de leitura e intervenções com crianças com dificuldade na alfabetização. Afinal, é importante salientar que alguns pesquisadores têm sugerido que estimular a consciência morfológica pode ser uma estratégia compensatória muito útil para pessoas com dislexia, uma vez que esses leitores apresentam dificuldade no processamento fonológico de palavras escritas e, por isso, podem se beneficiar do processamento morfológico de palavras durante a leitura (Lyster, Lervag & Hulme, 2016; Traficante, 2012; Nagy, Carlisle & Goodwin, 2014). Duas meta-análises (Goodwin & Ahn, 2010, 2013) já evidenciaram que intervenções em estudos controlados que visam desenvolver habilidades morfológicas apresentaram resultados positivos no processo de alfabetização, principalmente em crianças com dificuldades de leitura, fala ou aprendizagem. As intervenções de instrução morfológica são mais efetivas para estudantes até o segundo ano dos anos iniciais de alfabetização, e continuam sendo eficazes para leitores até o final do ensino fundamental (Goodwin & Ahn, 2013). Portanto, a compreensão da relação da consciência morfológica com a leitura durante os anos iniciais de alfabetização é importante para se pensar intervenções pedagógicas em crianças, sobretudo para aquelas que apresentam dificuldades de leitura. Método Trata-se uma pesquisa do tipo longitudinal, na qual cada participante foi avaliado no terceiro bimestre de seu respectivo ano escolar (T1) e, novamente, um ano depois (T2). Este estudo é parte de um estudo mais amplo que investigou também a relação da consciência

15 8 morfológica com o processamento morfológico, através de uma tarefa de decisão lexical com paradigma de priming. Este artigo apresenta o resultado final de um estudo longitudinal, cujos dados da primeira parte do estudo foram publicados como dados transversais. Os resultados apresentados nesse artigo adicionam uma nova amostra aos dados prévios (coletados um ano depois do estudo transversal), além de adicionar o re-teste de todos os participantes um ano após o respectivo T1. Assim sendo, os resultados da investigação da relação longitudinal entre a consciência morfológica e a leitura são originais e exclusivos desse artigo. Participantes O estudo contou com uma amostra de 220 crianças do 2º ao 6º do Ensino Fundamental, sendo que a amostra final considerando apenas aquelas crianças que participaram de todos os testes no T1 e no T2 foi de 165 crianças (51% do sexo feminino). Todos os participantes tinham o português brasileiro como L1. O número de crianças por ano escolar foi de: 42 crianças no 2º ano (média de idade = 8 anos, DP= 0,23); 44 crianças no 3º ano (média de idade = 9,02 anos, DP = 0,40); 39 crianças no 4º ano (média de idade = 9,93 anos, DP = 0,35); e, 40 crianças no 5º ano (média de idade = 10,95 anos, DP = 0,38). As crianças faziam parte de duas escolas particulares de classe média de uma cidade brasileira de aproximadamente 500 mil habitantes. O critério para incluir as crianças na pesquisa foi a assinatura, pelos seus responsáveis, do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e não apresentar deficiências sensoriais graves como cegueira ou surdez. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição de vínculo dos autores.

16 9 Instrumentos Medida de consciência morfológica - Tarefa de Analogia de Palavras Derivacionais (tarefa de Nunes, Bryant e Bindman, 1997, adaptada por Justi e Roazzi, 2012). Nessa tarefa, o experimentador apresenta um par de palavras com relação morfológica (p.ex., ajudar ajudante ), seguida de uma nova palavra (p.ex., jogar ). A criança deve responder, utilizando de analogia, qual palavra completa o segundo par (p.ex., jogador ). O escore nessa tarefa é o número de itens respondidos corretamente. De acordo com Mota et. al. (2008), essa tarefa é a melhor para avaliar a consciência morfológica no português brasileiro, apresentando uma fidedignidade de 0,65 (alpha de Crombach) no estudo de Justi e Roazzi (2012). Medida de habilidade de leitura - Subteste de leitura do Teste de Desempenho Escolar TDE (Stein, 1994). Teste padronizado que avalia a precisão de leitura de palavras isoladas. Foram usados a seleção das palavras e os critérios de correção propostos por Lúcio e Pinheiro (2014). O alfa de Crombach dessa lista foi de 0,90. Ao todo, 25 palavras em crescente nível de dificuldade eram apresentadas aos participantes, os quais deveriam lê-las em voz alta. As crianças recebiam um ponto para cada palavra lida corretamente. Medida de consciência fonológica - Tarefa de Subtração de Fonemas. Retirada do trabalho de Justi e Roazzi (2012), esta tarefa consiste na apresentação oral de uma palavra (p.ex. bola ) e o requerimento de que o participante, mentalmente, subtraia um som em particular (p.ex., /b/) e diga o som que permaneceu (p.ex., / ɔlɐ/). O alpha de Crombach dessa tarefa foi de 0,80.

17 10 Medida de Memória de Trabalho Fonológica - Subteste Dígitos da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças ([WISC-III], Wechsler, 2002). Esse subteste foi utilizado para avaliar a memória de trabalho fonológica. Ele é formado por dois conjuntos: Ordem Direta e Ordem Inversa. Na Ordem Direta, a tarefa da criança consiste em repetir uma sequência de dígitos na mesma ordem enunciada pelo examinador. Na Ordem Inversa, a tarefa da criança consiste em repetir uma sequência de dígitos na ordem inversa daquela enunciada pelo examinador. O subteste foi administrado e corrigido de acordo com as especificações do manual (alpha de Crombach de 0,62). Medida de Inteligência não-verbal - Teste de matrizes progressivas coloridas de Raven (Angelini, Alves, Custódio, Duarte & Duarte, 1999). Este teste avalia a inteligência não verbal e é composto por figuras com partes ausentes que precisam ser completadas por uma opção correta, a qual está misturada entre outras cinco (alpha de Crombach de 0,7). O objetivo é que a criança marque a parte que se encaixaria adequadamente na figura. Procedimentos A aplicação das tarefas ocorreu em dias e horários acordados com a coordenação da escola e professores. Cada criança participou, no T1, de duas sessões de aproximadamente 15 minutos, de forma individual. Em uma sessão era aplicado o Teste de Raven e na outra eram aplicadas as outras medidas descritas na seção anterior. No T2, as crianças participaram apenas de uma sessão de aproximadamente 10 minutos, onde foram aplicadas as tarefas de

18 11 leitura, consciência morfológica e consciência fonológica. Todas as tarefas foram aplicadas em um local determinado pela respectiva instituição na qual foi realizada a pesquisa. Resultados Uma vez que todos os resultados do teste de leitura (TDE) apresentaram distribuição normal, todas as análises foram realizadas agrupando os dados do 2º com os do 3º ano e os dados do 4º com os do 5º ano, conforme Tabela 1. Este agrupamento foi feito por algumas razões: primeiro, a meta-análise de Oliveira e Justi (2016) mostrou que não havia evidências da correlação entre consciência morfológica e leitura no português, sendo que a maioria dos estudos brasileiros foi realizada com crianças do 2º e 3º ano; segundo, este procedimento aumentou o poder estatístico das análises; e, por fim, pela possibilidade de replicar a pesquisa de Oliveira e Justi (2017a), a qual usou o mesmo tipo de agrupamento. A partir desses dois agrupamentos, foram realizadas análises de correlação para todas as medidas, conforme Tabela 2. Todas as análises foram feitas pela correlação de Pearson, com exceção da tarefa de subtração de fonemas para o 2º e 3º ano e analogia de palavras para o 4º e 5º ano, as quais, por não apresentarem distribuição normal no teste de Kolmogorov-Smirnov (p < 0,05), foram analisadas pela correlação de Spearman.

19 12 Tabela 1 Estatísticas descritivas dos resultados das tarefas administradas Tempo 1 Tempo 2 Tarefa Ano Média D.P. Média D.P. Máx. T Leitura/TDE 2º/3º 9,6 6,0 13,4 5,3 25 4º/5º 17,0 4,7 18,0 3,8 25 Analogia de Palavras 2º/3º 6,6 2,7 8,4 2,3 12 4º/5º 9,1 2,0 9,7 2,1 12 Subtração de Fonemas 2º/3º 6,2 2,5 7,5 2,3 10 4º/5º 7,2 2,2 7,7 2,0 10 Tarefa de Dígitos 2º/3º 10,5 2,0 30 4º/5º 11,6 2,5 30 Raven 2º/3º 28,1 4,3 36 4º/5º 30,4 3,3 36 Nota: DP = desvio padrão; Máx T. = escore máximo possível na tarefa Tabela 2 Correlação entre as variáveis por ano escolar TDE T2 Analogia de Palavras T1 Analogia de Palavras T2 Subtração de Fonemas T1 Subtração de Fonemas T2 Raven Tarefa de Dígitos Ano TDE T1 TDE T2 An P T1 An P T2 Sub F T1 Sub F T2 Raven 2º/3º 0,78** 4º/5º 0,71** 2º/3º 0,16 0,21 4º/5º 0,47** 0,60** 2º/3º 0,50** 0,46** 0,41** 4º/5º 0,40** 0,62** 0,69** 2º/3º 0,44** 0,41** 0,30** 0,38** 4º/5º 0,47** 0,41** 0,43** 0,43** 2º/3º 0,35** 0,34** 0,32** 0,28* 0,59** 4º/5º 0,53** 0,56** 0,55** 0,44** 0,57** 2º/3º 0,41** 0,40** 0,26* 0,51** 0,46** 0,37** 4º/5º 0,35** 0,29* 0,30** 0,28* 0,40** 0,38** 2º/3º 0,15* 0,18 0,29** 0,33* 0,35** 0,23* 0,28** 4º/5º 0,30** 0,34** 0,51** 0,40** 0,43** 0,40** 0,34** Nota: * = p < 0,05; ** = p < 0,01; An P = Tarefa de Analogia de Palavras; Sub F = Tarefa de Subtração de Fonemas

20 13 Para explorar a direção da relação entre a consciência morfológica e a leitura, foram realizadas análises de regressão linear múltipla da seguinte forma: a leitura e a consciência morfológica em T2 foram, alternadamente, inseridas como variáveis critério. Em todas as análises as variáveis inteligência não verbal (Raven), memória de trabalho fonológica e consciência fonológica foram usadas como controle no passo 1. No passo 2 entrou a respectiva variável auto-regressiva da variável critério (leitura no tempo 1 ou consciência morfológica no tempo 1) e a variável consciência morfológica ou leitura em T1 entrava no passo 3. Conforme se observa na Tabela 3, os resultados indicaram que no 2º e 3º ano, a consciência morfológica não contribui de forma independente para a leitura em T2 quando controlada a inteligência não verbal, a memória de trabalho, a consciência fonológica e a leitura (TDE) no T1 (p = 0,49). Já no 4º e 5º ano, após esses controles, a consciência morfológica contribui de forma independente para a explicação de 4% da variação na leitura em T2 (β = 0,28, t = 2,64, p = 0,01). As análises do 2º e 3º ano, tendo a consciência morfológica em T2 como variável critério, mostraram que a leitura em T1 contribui para 8% da variação da consciência morfológica em T2 (β = 0,32, t = 3,38, p < 0,01). No 4º e 5º ano, a leitura em T1 não contribui para a consciência morfológica em T2 (p = 0,91). A partir dos resultados postos, foram realizadas análises de correlação com defasagem cruzada para analisar a direção da relação entre os preditores cognitivos e a medida de leitura. A correlação com defasagem cruzada é um método estatístico adaptado para estudos longitudinais que permite inferir a direção da causalidade entre duas variáveis, testando a hipótese nula de que essa relação é espúria, ou seja, que é devida a um terceiro fator (Kenny, 1975). Ela assume dois pressupostos: a sincronicidade e a estacionaridade. A sincronicidade pode ser assumida desde que os diferentes construtos sejam medidos no mesmo período de tempo, o que é o caso dos estudos longitudinais nos quais todas as variáveis são mensuradas no tempo 1 e são novamente mensuradas no tempo 2 (Kenny, 1975). Já a estacionaridade

21 14 presume que os processos causais não mudaram durante o intervalo de tempo e pode ser testada comparando-se as correlações entre as duas variáveis no tempo 1 e no tempo 2 (Kenny, 1975). Assim sendo, em todas as análises de correlação com defasagem cruzada realizadas, sempre que as mesmas foram estatisticamente significativas, testou-se também o pressuposto da estacionaridade. Tabela 3 Análises de regressão hierárquica Ano Var. Dependente Passos R2 Mudança em R2 Mudança em F Sig. 2/3º TDE T2 4/5º TDE T2 2/3º CM T2 4/5º CM T2 Raven T1 0,24 0,24 8,55 0,00 1º Dígitos T1 Consciência Fonológica T1 2º TDE T1 0,62 0,38 82,0 0,00 3º Consciência Morfológica T1 0,63 0,00 0,48 0,49 Raven T1 0,21 0,21 6,61 0,00 1º Dígitos T1 Consciência Fonológica T1 2º TDE 1 0,52 0,31 46,6 0,00 3º Consciência Morfológica T1 0,56 0,04 7,0 0,01 Raven T1 0,32 0,32 12,6 0,00 1º Dígitos T1 Consciência Fonológica T1 2º Consciência Morfológica T1 0,37 0,05 7,0 0,01 3º TDE T1 0,42 0,8 11,4 0,00 Raven T1 0,23 0,23 7,3 0,00 1º Dígitos T1 Consciência Fonológica T1 2º Consciência Morfológica T1 0,60 0,37 65,8 0,00 Nota: Sig. = nível de significância da mudança em F. 3º TDE T1 0,60 0,00 0,01 0,91 Os resultados das análises de correlação com defasagem cruzada indicaram que no 2º e 3º ano, a direção da relação da consciência morfológica com a leitura é da última para a primeira (Z = -2,35; p < 0,01). No entanto, o pressuposto da estacionaridade foi violado (p < 0,01), indicando que o modelo talvez não seja adequado. Nas análises dos dados do 4º e 5º

22 15 ano, a direção é oposta, ou seja, da consciência morfológica para a leitura (Z = 2,04; p = 0,02), sendo que o pressuposto da estacionaridade não foi violado (p = 0,19). Discussão A presente pesquisa teve como objetivos avaliar a contribuição independente da consciência morfológica para a leitura no português brasileiro e investigar a existência de algum padrão de desenvolvimento na relação da consciência morfológica com a leitura em crianças do 2º ao 6º ano do ensino fundamental. O estudo teve um delineamento longitudinal e a coleta de dados foi realizada com intervalo de um ano, entre as realizações das tarefas. Para alcançar os objetivos propostos foram aplicadas medidas que avaliavam a leitura e as variáveis metalinguísticas em T1 e T2. Além disso, foram realizadas análises de correlação com defasagem cruzada entre as variáveis em questão e a leitura, além de análises de regressão hierárquica, incluindo as variáveis inteligência e memória de trabalho e consciência fonológica como controles e a consciência morfológica e leitura como variáveis explicativas. Os resultados das análises de regressão indicaram que no 2º e 3º anos, a consciência morfológica não contribui de forma independente para a leitura, mas que, a direção da relação é inversa, ou seja, a leitura é que contribui para o desenvolvimento da consciência morfológica nessa faixa escolar. A grande maioria dos estudos nacionais que investigam a relação da consciência morfológica com a leitura de palavras sugere que a direção dessa relação é da primeira para a segunda (Guimarães & Mota, 2016; Mota et al., 2008; Oliveira & Justi, 2016; Silva & Martins-Reis, 2017). No entanto, esses estudos empregaram delineamentos transversais, impedindo-os de obter inferências muito confiáveis sobre a direção da relação entre as variáveis. Além disso, a análise de correlação com defasagem cruzada realizada no presente estudo trouxe evidências de que essa direção é da leitura para a

23 16 consciência morfológica. Embora a falha no pressuposto da estacionaridade possa dificultar a interpretação do resultado da análise de correlação com defasagem cruzada, as análises de regressão corroboraram a hipótese de que no 2º e 3º ano a direção da relação é da leitura para a consciência morfológica. Nesse caso é importante ressaltar que, mesmo controlando a inteligência não verbal, a memória de trabalho fonológica, a consciência fonológica e, especialmente, a consciência morfológica em T1, a leitura em T1 continuou explicando 8% da variação na consciência morfológica um ano depois (T2). Há duas possíveis explicações para a direção da relação entre consciência morfológica e leitura nos anos iniciais. É possível que a experiência de leitura resulte em um acréscimo de vocabulário que, por conseguinte, leve a criança a perceber mais a relação morfológica entre as classes de palavras. Além disso, a experiência de leitura pode tornar a criança mais sensível para o fato de que a grafia dos morfemas costuma ser preservada em palavras relacionadas (ex. loja; lojista) e isso ajude à criança a detectar relações morfológicas entre as palavras, facilitando o desenvolvimento da consciência morfológica. Como mostraram Oliveira e Justi (2017b), o 2º e o 3º ano é um período em que as crianças começam a desenvolver sensibilidade aos padrões ortográficos durante o processamento implícito de reconhecimento de palavras no português brasileiro. Em relação aos alunos do 4º ao 5º ano, a análise de correlação com defasagem cruzada trouxe evidências de que é a consciência morfológica que contribui para a leitura e não o contrário. Esse mesmo padrão de resultados foi encontrado no português brasileiro no estudo de Oliveira e Justi (2017a) com crianças do 2º ao 5º ano e na pesquisa de De Freitas et. al. (2017), a qual também mostrou que a consciência morfológica contribui para a leitura de palavras no 4º ano, mesmo controlando outras variáveis psicolinguísticas. Além disso, uma vez que a contribuição da consciência morfológica para leitura a partir do 4º ano mostrou ser independente da consciência fonológica, memória de trabalho fonológica e inteligência não

24 17 verbal, pode-se hipotetizar que algumas crianças apresentem dificuldade de leitura especialmente pela limitação na habilidade de manipular as palavras no nível do morfema. Essa conclusão é reforçada pelo estudo de Traficante (2012), o qual chama a atenção para o papel independente da morfologia na leitura e reforça a ideia que a habilidade de leitura de determinadas crianças pode ser beneficiada especialmente pelo treinamento da consciência morfológica. A meta-análise realizada por Oliveira e Justi (2016) indicou que não havia evidências para se afirmar que existe correlação entre consciência morfológica e leitura no Português Brasileiro. Sobre o resultado da meta-análise, (2017a) sugerem que duas questões poderiam explicar essa ausência de relação: as características dos testes de leitura usados nas pesquisas brasileiras e a falta de consideração da faixa etária dos participantes, uma vez que os resultados do estudo de (2017a) indicaram que a consciência morfológica também só começa a contribuir para a leitura a partir do 4º ano. A presente pesquisa, além de corroborar tais achados, amplia o conhecimento do desenvolvimento da relação entre a consciência morfológica e a leitura no Português Brasileiro, evidenciando um possível padrão bidirecional durante o percurso escolar: do 2º ao 3º ano, a leitura aprimora a consciência morfológica, a qual, por sua vez, contribui para um melhor desempenho na habilidade de leitura a partir do 4º ano. Os presentes resultados estão parcialmente em acordo com os achados de Deacon et.al. (2013), a partir de um estudo longitudinal com crianças americanas do 2º e 3º ano. Os autores mostraram que ao mesmo tempo em que a consciência morfológica pode ajudar na acurácia da leitura, a experiência com a leitura pode melhorar a habilidade de se refletir sobre as estruturas das palavras. O presente trabalho, no entanto, trouxe evidências de que no 2º e 3º anos em falantes do Português Brasileiro, apenas a leitura prediz a consciência morfológica. O que explica essa diferença pode ser o fato de a língua inglesa ser mais opaca, e por isso, a

25 18 ortografia de muitas palavras demanda um conhecimento maior da morfologia (Nunes & Bryant, 2006). É possível pensar que a maior transparência da língua portuguesa leve as crianças a usarem por mais tempo apenas as estratégias de decodificação fonológica, não necessitando, em um primeiro momento, de confiar nas propriedades morfológicas das palavras. No grego, por exemplo, uma língua mais transparente, a consciência morfológica no 1º ano também não foi preditiva para a fluência na leitura no 2º ano (Manolitsis, Grigorakis, Georgiou, 2017). Baseado no modelo de dupla rota de Grainger e Ziegler (2011) é possível pensar que com a experiência de leitura as crianças tiram proveito das regularidades ortográficas e morfológicas das palavras. Com isso, elas passam a abstrair padrões e a mapear esses padrões de forma mais direta e rápida ao som e ao significado das palavras. Uma das principais limitações do presente estudo é o uso de apenas uma medida para avaliar a consciência morfológica. No entanto, não temos conhecimento de outra tarefa com confiabilidade razoável no português, se não a de analogia de palavras. Na pesquisa Mota et.al. (2008), que avaliou as melhores tarefas de consciência morfológica no português, apenas a analogia de palavras se mostrou efetiva, uma vez que as outras duas apresentadas pelos autores como tendo uma boa validade tiveram claro efeito de teto na recente pesquisa de Oliveira e Justi (2017a). Outra questão é que boa parte dos estudos internacionais também usou apenas a tarefa de analogia de palavras (Kirby et al., 2012), o que permite uma melhor comparação entre estudos. Alguns estudos relataram duas medidas de consciência morfológica (De Freitas et al., 2017), mas o fizeram apenas dividindo a mesma medida de analogia de palavras entre estímulos derivacionais e flexionais. Nós optamos por fazer apenas a medida derivacional por saber que a morfologia flexional é desenvolvida mais cedo no desenvolvimento, e, portanto, uma medida de morfologia derivacional teria maior poder discriminativo na amostra do nosso estudo. Além disso, estudos similares que empregaram diferentes tipos de tarefas chegaram aos mesmos resultados, o que diminui a probabilidade

26 19 dos nossos resultados serem devido à tarefa e não ao construto (Carlisle, 2003; mas, ver também Apel, Diehm & Apel, 2013, para uma discussão sobre o problema das mensurações de consciência morfológica). Estudos futuros poderão desenvolver uma medida padronizada de consciência morfológica no português brasileiro. Outra limitação foi a não inclusão da variável vocabulário, haja vista as evidências que mostram a relação entre o vocabulário e a consciência morfológica. (McBride-Change et al., 2008; Nagy, Berninger & Abbott, 2006; Sparks e Deacon, 2012; Spencer et al., 2015). A lógica é que um vocabulário vasto pode dar às crianças mais oportunidades de aprender sobre regularidades morfológicas, aumentando assim sua consciência morfológica. McBride- Change et al. (2008), em um estudo longitudinal com crianças pré-escolares falantes do cantonês, mandarim e coreano, encontraram uma relação bidirecional entre consciência morfológica e vocabulário. Por sua vez, Sparks e Deacon (2012) mostraram que a consciência morfológica de crianças falantes do inglês do 2º ano previu o crescimento do vocabulário no ano posterior, mas não encontraram relação bidirecional entre as variáveis. Estudos futuros poderão explorar melhor essa relação que não foi objeto de estudo no presente estudo. Outro limite do nosso estudo foi a restrição da amostra a crianças de escolas privadas. No Brasil, estudar em uma escola particular pode ser um marcador socioeconômico, e isto poderia comprometer o poder preditivo dos nossos resultados para crianças com diferentes backgrounds. No entanto, a pesquisa de De Freitas et.al. (2017) foi realizada em uma escola pública brasileira e o resultado foi exatamente o mesmo do presente trabalho (para crianças do 4º ano), corroborando a afirmação dos próprios autores de que não haveria razão para suspeitar que diferenças nas relações entre as habilidades metalinguísticas e leitura diferiam em função do status socioeconômico (ver De Freitas et.al. [2017] para uma discussão mais abrangente da questão).

27 20 Por fim, os resultados do presente estudo têm importantes implicações pedagógicas, uma vez que sugerem o planejamento de atividades que estimulem a consciência morfológica no processo de alfabetização, melhorando, assim, a capacidade da criança para processar as palavras permitindo, consequentemente, que ela leia palavras mais complexas e também a qualidade da interpretação de texto. A meta-análise de Goodwin e Ahn (2013) mostrou que a estimulação da consciência morfológica melhora o desempenho na leitura desde os primeiros anos inicias da alfabetização. Apesar de a presente pesquisa mostrar que a consciência morfológica tem um efeito na leitura apenas a partir do quarto ano, pode ser que isso ocorra porque, não sendo a consciência morfológica explicitamente estimulada, ela dependa primeiro de maior experiência de leitura para se desenvolver de forma implícita. Assim sendo, talvez um estudo que estimulasse a consciência morfológica desde cedo poderia fazê-la se desenvolver mais rápido, possibilitando que essa contribua para a leitura mais cedo, mesmo no Português Brasileiro. Estudos futuros de intervenção com crianças brasileiras poderão confirmar os resultados da presente pesquisa.

28 21 CAPÍTULO 2: O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSAMENTO MORFOLÓGICO NO PORTUGUÊS BRASILEIRO Diante de um conjunto de letras que forma uma palavra em uma determinada língua, um leitor habilidoso é capaz de decodificar o estímulo apresentado e acessar o seu significado. Uma questão que tem sido posta no campo da psicolinguística é se os morfemas de palavras morfologicamente complexas (ex. lealdade), isto é, aquelas que apresentam mais de um morfema (leal e dade), podem servir como unidades de acesso ao significado dessas palavras. Assim, durante o processamento visual de palavras ocorreria, de maneira extremamente rápida e automática, uma ativação abstrata das propriedades morfêmicas das palavras (Beyersmann, Grainger, Casalis & Ziegler, 2015; Grainger, Colé & Segui, 1991; Casalis, Dusautoir, Colé e Ducrot, 2009; Rastle & Davis, 2008; Taft & Foster, 1975). Deve-se ressaltar que há na literatura alguns trabalhos defendendo que o processamento morfológico é pós-lexical, ou seja, as palavras estariam disponíveis para reconhecimento no léxico mental em sua forma plena, sem qualquer decomposição morfológica prévia, a partir dos inputs que são associados com as formas ortográficas e fonológicas armazenadas no léxico (Giraudo & Grainger, 2001). Essa abordagem, chamada Full Listing, propõe que todas as palavras são inicialmente mapeadas na sua forma completa e só são decompostas após ter sido realizado o acesso lexical. Ou seja, depois do processo de recuperação da memória de um significado correspondente ao input ortográfico (Dominguez, Cuetos & Segui, 2000). No entanto, existem evidências de que mesmo palavras que possuem um pseudoderivado (ex. restaurar) são decompostas durante o estágio inicial do processamento visual como se fossem morfologicamente complexas (Rastle e Davis, 2008), indo em direção contrária à prevista pelos modelos de Full Listing. Por exemplo, uma palavra como recreio seria decomposta em re + creio, uma vez que re é um prefixo muito comum na

29 22 língua portuguesa. O argumento para esse tipo de processo é que palavras pseudoderivadas levam um maior tempo para serem reconhecidas em tarefas experimentais, comparadas com outras palavras monomorfêmicas que não possuem um pseudoderivado. Esse atraso se daria exatamente pela tentava inicial do cérebro, a partir da identificação do padrão morfológico presente na palavra, de decompor a palavra no nível morfêmico para facilitar o acesso lexical. O método clássico usado para investigar o processamento morfológico, durante o reconhecimento visual de palavras, é a combinação de uma tarefa de decisão lexical com a técnica de priming. Na tarefa de decisão lexical, o participante deve decidir de forma mais rápida e precisa se o estimulo apresentado é ou não uma palavra. A técnica de priming envolve a exposição de um determinado estímulo (prime), antes da apresentação da palavra alvo na tarefa de decisão lexical, que tem como objetivo alterar o tempo de resposta do participante. Outra questão importante em relação às tarefas de priming é a manipulação de diferentes tempos de intervalo entre a apresentação do prime e o início do alvo. Este intervalo é chamado de SOA (Stimulus Onset Asynchrony), que pode ser encoberto (geralmente com tempo aproximado de 40 a 70 ms), no qual o indivíduo não é capaz de detectar o estímulo de forma consciente, ou aberto (acima de 200 ms), condição na qual o prime pode ser percebido. Se palavras alvos são lidas de forma mais rápida quando são precedidas por um prime que compartilha relações morfológicas, dizemos que ocorreu um efeito de priming morfológico. Esse efeito é o ponto chave para conclusão que, antes do acesso lexical, ocorre inicialmente uma ação de decomposição das estruturas morfêmicas da palavra, gerando subsequentemente o acesso lexical. Essa facilitação não ocorre da mesma forma quando a palavra alvo é precedida por outra que possui apenas relações ortográficas, semânticas ou palavras sem nenhuma relação. Por exemplo, a palavra abre é identificada de forma mais rápida quando precedida por abriu, a qual é morfologicamente relacionada, do que quando precedida por abril, que possui apenas relação ortográfica, ou mesmo por lápis, que não

30 23 possui nenhuma relação com a palavra alvo. Este processo pré-lexical facilitaria a identificação de palavras novas a partir de seus morfemas, além da economia de recursos no léxico, uma vez que não há necessidade de armazenamento de todas as palavras em sua forma plena. Sendo assim, palavras morfologicamente complexas, antes do acesso lexical, são automaticamente decompostas em subunidades morfológicas, por leitores habilidosos. Esta afirmação é corroborada por um conjunto de pesquisas recentes (Amenta, Marelli & Crepaldi, 2015; Beyersmann, Duñabeitia, Carreiras, Coltheart & Castles, 2013; Beyersmann et al., 2015; Beyersmann, Iakimovac, Ziegler & Cole, 2014; Beyersmann, Ziegler, Castles, Coltheart, Kezilas & Grainger, 2016; Dasgupta, Sinha, Basu, 2015; Garcia, Maia e França, 2012). É relevante salientar que uma pesquisa de Giraudo e Grainger (2000) mostrou que, para palavras de alta frequência, não houve efeito de priming morfológico. No entanto, essas evidências não são claras, uma vez que outros estudos mostraram não haver efeito de frequência no processamento morfológico (Amenta & Crepaldi, 2012). Como afirmam Amenta e Crepaldi (2012), a partir de uma extensiva revisão sistemática da literatura, já há evidências suficientes para assumirmos a existência do priming morfológico para palavras morfologicamente complexas, restando apenas analisarmos algumas variáveis que influenciam esse processo. Os autores pontuam que algumas características das palavras como, por exemplo, frequência do radical, transparência do morfema e vizinhos ortográficos podem alterar a magnitude do efeito de priming morfológico. Porém, dada a robustez de achados evidenciando efeitos de priming morfológico, sobretudo aqueles encontrados em palavras e pseudopalavras, é difícil aceitar a hipótese de que a informação morfológica ocorre apenas após o acesso lexical em leitores hábeis. Segundo Rastle e Davis (2008), não há ainda um modelo para explicar a automatização do processamento morfológico. Contudo, os autores sugerem que esse

31 24 processamento ocorre tanto devido à experiência da criança com a linguagem oral, a qual permite identificar padrões que se repetem nas estruturas das palavras, quanto à sua experiência com a linguagem escrita. O contato com palavras impressas leva os aprendizes a identificar probabilidades distribucionais de sequências de letras que determinam os limites dos morfemas. Uma possível explicação para esse padrão de desenvolvimento é que, como a criança já é capaz de criar representações morfológicas na linguagem oral, no início do desenvolvimento ortográfico ela se beneficia mais dos aspectos semânticos dos morfemas. À medida que ela avança no contato com a língua escrita, padrões morfossintáticos vão sendo automatizados, a ponto de tornar mais eficiente o processamento das palavras morfologicamente complexas. Beyersmann et al. (2015) também concordam com esse argumento e afirmam que crianças primeiramente aprendem a juntar significados de palavras completas (por exemplo, um jogador é alguém que joga e um pintor é alguém que pinta), o que com o tempo gera um mecanismo de reconhecimento de padrões morfológicos pela repetição da sequência de um mesmo conjunto de letras (por exemplo, construt-or). Alinhado a isso, Beyersmann, Castles e Coltheart (2012), concluíram que crianças aprendem a identificar padrões de afixos dentro de palavras morfologicamente complexas, e uma vez que estabelecem unidades morfêmicas semanticamente, de forma gradual, elas automatizam segmentações morfológicas para o nível ortográfico. Casalis et al. (2009) investigaram o efeito de priming morfológico em crianças francesas do 4º ano. Os autores usaram uma tarefa de decisão lexical com priming (SOA de 75 e 250 ms), em três condições de prime-alvo: relação morfológica (LAVEUR lavage), puramente ortográfica (LAVANDE lavage) e não relacionada (MOUTARDE lavage). O efeito de priming morfológico apareceu apenas quando o SOA era de 250 ms, mas não quando era de 75ms. Oliveira e Justi (2017b), por sua vez, realizaram uma pesquisa com crianças falantes do português brasileiro do 2º ao 5º ano, e nos mesmos moldes experimentais

32 25 do estudo francês citado anteriormente (porém, com SOA de 60 e 250 ms). Os resultados indicaram que a partir do 3º ano, é possível observar efeito de priming morfológico no SOA de 250 ms e que no quinto ano este efeito é encontrado também no SOA de 60 ms, indicando que com a experiência de leitura, as crianças, progressivamente, automatizam o processo de leitura e se beneficiam do processo de decomposição morfológica durante o processamento visual de palavras. Outro estudo com leitores em desenvolvimento foi realizado por Quemart, Casalis e Colé (2011) com crianças francesas do 3º, 5º e 7º ano. Os pesquisadores usaram uma tarefa de decisão lexical com priming mascarado (SOA de 60, 250 e 800 ms), com pares de prime-alvo com relação morfológica (tablette TABLE), pseudo-derivada (baguette BAGUE), ortográfica (abricot ABRI) e semântica (Tulipe FLEUR). Os pesquisadores encontraram efeito de priming morfológico em todos os anos escolares, mesmo nos SOA de curta duração. O efeito de priming para palavras pseudoderivadas ocorreu apenas quando a duração do prime era de 60ms e 250ms, sugerindo que as propriedades semânticas dos primes não eram necessárias para o processo de decomposição morfológica, o que corrobora a teoria da decomposição inicial puramente morfo-ortográfica (Rastle & Davis, 2008). A inclusão da condição de estímulos pseudo-derivados (ex. recreio) serve para responder uma questão ainda aberta na literatura que diz respeito ao estágio mais inicial da decomposição morfológica. Isto é, o efeito de priming morfológico ocorre exclusivamente devido às características morfossemânticas compartilhadas entre prime e alvo ou seria pelas características puramente morfo-ortográficas. Bayersmann et al. (2012), por exemplo, realizaram um estudo com crianças do 3º e 5º ano do Ensino Fundamental falantes da língua inglesa e não encontraram efeito de priming para pares pseudoderivados. Os pesquisadores usaram o mesmo paradigma de Quemart et al. (2011) (SOA de 50ms), comparando pares de prime-alvo com relação morfológica, pseudoderivados e com relação puramente ortográfica. Os resultados indicaram