MORFOLOGIA DERIVACIONAL E ALFABETIZAÇÃO

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1 MORFOLOGIA DERIVACIONAL E ALFABETIZAÇÃO Márcia Mota * Rafaela Lisboa** Jaqueline Dias** Rhaisa Gontijo** Nádia Paiva ** Stella Mansur-Lisboa** Danielle Andrade** RESUMO: Consciência morfológica é a habilidade de refletir sobre os morfemas que compõem as palavras. Uma das questões que tem ocupado pesquisadores e educadores nesta virada de século é se a consciência morfológica tem um papel importante na aquisição da língua escrita. Neste trabalho discutimos evidências empíricas e questões teóricas que envolvem a relação entre a consciência morfológica e a escrita. Palavras chaves: consciência morfológica, alfabetização, morfologia derivacional. Abstract: Morphological awareness is the ability to reflect upon the morphemes of the words. One of the questions that have occupied researchers and educators in the turn of the century was whether morphological awareness has an important role in written language acquisition. This work discusses empirical and theoretical questions that involve the relationship betweenmorphological awareness and written language. Key-words: morphological awareness, literacy and derivational morphology. * Professora do Departamento de Psicologia da UFJF **Graduandas do Curso de Psicologia a UFJF

2 INTRODUÇÃO A escrita em línguas alfabéticas envolve a aquisição do princípio alfabético, isto é, o princípio de que letras devem corresponder perfeitamente aos sons das palavras. No entanto, as línguas alfabéticas variam quanto ao grau de correspondência entre as letras e os sons da fala. A apropriação da leitura e escrita ocorre de forma gradual segundo uma seqüência de desenvolvimento, na qual, a criança reconstrói de uma forma dinâmica as relações entre os sistemas de representações fonológicas e ortográficas da língua (CORREA, 2005). Assim, a aquisição da língua escrita vai requerer inicialmente o desenvolvimento de competências de análise fonológica que permita a descoberta do princípio alfabético por parte do aprendiz (GOSWAMI & BRYANT, 1990; MORAIS, 2002). Esta habilidade envolve refletir sobre os sons que compõem a fala, e é chamada de consciência fonológica. Porém, se por um lado, a consciência fonológica possui um papel importante para a aquisição da escrita alfabética por parte da criança, por outro, ela não é suficiente para a escrita ortográfica, visto que a grafia de certos vocábulos não depende somente da aplicação de regras de correspondência entre letra e som. Por exemplo, embora possuam sons finais semelhantes, por serem de classes gramaticais diferentes, os vocábulos beleza e princesa são escritos de forma diferente. Morais (2002) lembra que o sistema ortográfico envolve várias categorias de palavras que não obedecem as regras de correspondência entre letra e som. Algumas palavras precisam ser decoradas, pois não há regras claras sobre sua grafia. Porém, há regras contextuais e de origem morfossintáticas que podem ser aprendidas pelas crianças. No que diz respeito em particular à morfologia, Nunes e Bryant (2006) apresentam uma série de estudos que demonstram que refletir sobre os morfemas que compõem as palavras ajudam as crianças a compreender a ortografia da língua. Desta forma as crianças precisam desenvolver competências que permitam que elas entendam que nem sempre a grafia das palavras obedece ao princípio alfabético, e que muitas vezes, a origem morfológica da palavra determina a grafia das mesmas.

3 1 - O QUE SÃO MORFEMAS? COMO SE RELACIONAM COM A ALFEBETIZAÇÃO? As palavras são formadas por morfemas. Morfemas são as menores unidades lingüísticas que têm significado próprio. As palavras podem ser morfologicamente simples, quando são compostas de um morfema (por exemplo, o substantivo flor), ou morfologicamente complexas, quando elas possuem mais de um morfema (por exemplo, flor e zinha que formam a palavra florzinha). A habilidade de refletir sobre essas unidades de significado é chamada consciência morfológica (CARLISLE, 1995), e pode ajudar o aprendiz a entender o princípio semiográfico. A escrita combina dois tipos de princípios: o princípio fonográfico e o semiográfico. O primeiro envolve estabelecer como unidades gráficas, os grafemas ou letras, correspondem aos sons que compõem a fala. O segundo princípio, o semiográfico envolve estabelecer como os grafemas representam significados (MAREC-BRETON & GOMBERT, 2004). O processamento morfológico está mais fortemente associado ao princípio semiográfico. A consciência morfológica pode envolver a morfologia derivacional e a morfologia flexional. O desenvolvimento da morfologia derivacional está relacionado à habilidade da criança lidar com a formação de palavras pelo acréscimo de prefixos ou sufixos a um radical ou ainda à decomposição de palavras derivadas gerando palavras primitivas. Já a morfologia flexional investiga a sensibilidade da criança às flexões de gênero e de número dos nomes, bem como as flexões de modo-tempo e número-pessoa dos verbos. O processamento morfológico ocupa-se então, da formação de palavras, suas flexões, suas funções e relações na frase; por esta razão a morfologia se torna importante para a língua escrita. Muitas palavras dependem de sua origem, palavras como açucarado que tem ortografia ambígua, podem ser escritas de forma correta se a criança souber a palavra açúcar. Os significados dela também podem ser inferidos pela leitura se souber o significado da palavra que o originou. De acordo com uma série de estudos que exploraram a relação entre a consciência morfológica e a alfabetização, verificou-se que tal habilidade está associada ao desempenho na leitura de palavras isoladas e na compreensão de leitura (CARLISLE, 1995, 2000; CARLISLE & FLEMING, 2003), e também ao desempenho da escrita (CARLISLE,1998; 1996).

4 A investigação sobre o conhecimento da consciência morfológica tem mostrado que as crianças processam as flexões e as derivações de forma diferente (CASALIS & LOUIS-ALEXANDER; DEACON & BRYANT, 2005). Deacon e Bryant (2005) deram a crianças de cinco a oito anos de idade um teste de escrita, no qual as crianças tinham que escrever palavras com um morfema e palavras com dois morfemas. Metade das palavras de dois morfemas era de palavras derivadas e a outra metade eram palavras flexionadas. As palavras tinham o mesmo som final, por exemplo, a palavra notion (com um morfema) e a palavra connection (com dois morfemas). Os autores predisseram que se as crianças processam a morfologia da língua, elas teriam uma facilidade maior em escrever o som final das palavras quando eles eram morfemas, do que quando não eram. Já que o som final das palavras era o mesmo, qualquer diferença nos resultados só poderia ser atribuída ao processamento morfológico da palavra. Os resultados deste estudo mostraram que as crianças escreviam mais corretamente os sons finais das palavras quando eram morfemas do que quando não eram, mas a análise do tipo de morfema escrito mostrou que este resultado era verdadeiro apenas para as flexões. Os autores concluíram que a diferença encontrada na escrita dos dois tipos de morfemas possivelmente ocorria porque na morfologia derivacional há uma mudança na classe gramatical das palavras morfologicamente complexas, o que não ocorre com a morfologia flexional. Assim, seria mais fácil para as crianças entender as relações morfêmicas nas flexões do que nas derivações. Neste artigo focaremos nos estudos que mostram que a morfologia derivacional contribui para a leitura e escrita. Esta questão é particularmente importante, pois a as flexões têm um caráter morfossintático e possuem uma estabilidade semântica, ao passo que as derivações tratam da estrutura das palavras, neste caso pode haver extensões do sentido destas palavras (LAROCA, 2005). Esta distinção é importante também porque nas derivações as palavras muitas vezes mudam de classe gramatical, por exemplo, a palavra magro que é um adjetivo, se torna magreza que é um substantivo abstrato. No caso das flexões, as palavras não mudam de classe gramatical. Além disso, há regras de formação de palavras flexionadas, o que nem sempre acontece com as derivações. Por fim, um mesmo morfema pode ter significados ligeiramente diferente dependendo das palavras que se encontra. Por exemplo, o eiro em açucareiro e em leiteiro.

5 Por essas razões, Carlisle (1988) categorizou a morfologia derivacional como um sistema aberto, e argumenta que o conhecimento da morfologia derivacional aconteceria mais tardiamente no desenvolvimento do que o conhecimento da morfologia flexional, e teria um peso menos importante na aquisição da escrita. Como veremos a seguir estudos tem demonstrado que apesar de ter um peso menor que o processamento fonológico ou morfossintático, a morfologia derivacional influencia a aquisição da leitura e escrita. Além da diferença entre processamento da morfologia derivacional e da flexional, um outro ponto que tem sido levantado pelos pesquisadores interessados no processamento morfológico é a influência da ortografia sendo investigada. O principal argumento usado para explicar a relação entre o processamento morfológico e alfabetização na língua inglesa referem-se à natureza de sua ortografia. O inglês, assim como outras línguas alfabéticas, variam quanto ao grau de correspondência entre letra e som, sendo estas relações mais opacas do que em ortografias como o português ou espanhol. Assim, certas irregularidades do inglês podem ser justificadas em parte pela morfologia das palavras (CHOMSKY & HALLE, 1968; STERLING, 1991). Por exemplo, palavras como waited, helped e called deveriam ser escritas como waitid, helpt e cald se as regras de correspondência entre letra e som do inglês fossem aplicadas. No entando a grafia ed é mantida, pois este é um morfema que indica o passado dos verbos. No caso da morfologia derivacional podemos tomar como exemplo palavras como christ e christmas e heal e health que possuem grafias semelhantes por causa da sua origem semântica, mas são pronunciadas de forma diferente. Uma série de estudos mostrou que no inglês de fato a consciência morfológica está relacionada à aquisição da leitura e escrita (CARLISLE, 1988; 1995; NUNES & BRYANT, 2006). Uma questão que surge então, é se outras ortografias requerem estratégias metalingüísticas diferentes para o processamento da língua escrita. Por isso, questiona-se, se a contribuição da consciência morfológica no português é significativa ou não. Isso porque, ao contrário de línguas como o inglês, o português apresenta uma estrutura fonológica mais transparente. É necessário investigar como a habilidade de refletir sobre os aspectos morfológicos da língua interage com a alfabetização e em que momento do desenvolvimento a criança começa a processar esse conhecimento. Isto é importante, pois tem implicações pedagógicas, por exemplo, a maneira e o momento do

6 desenvolvimento da criança em que os conhecimentos morfológicos devem ser ensinados explicitamente. Algumas evidências mostram que o processamento morfológico pode influenciar a aquisição da língua escrita em outras ortografias. Colé, Marec-Breton, Royer e Gombert (2003) estudaram crianças francesas nos primeiros anos da alfabetização. As tarefas envolviam quatro grupos de palavras: palavras morfologicamente complexas (exemplo: banheiro); palavras morfologicamente simples, porém, com a mesma seqüência de letras (exemplo: dinheiro); pesudopalavras morfologicamente complexas (exemplo: linheiro); pseudopalavras não sufixadas (exemplo: binheiro). Os resultados foram que as crianças cometeram menos erros lendo palavras morfologicamente complexas do que as palavras simples, indicando, desta forma, a contribuição da estrutura morfológica no reconhecimento das palavras. Estes pesquisadores também estavam interessados em saber a idade de aquisição da consciência morfológica. Esta questão é importante porque teorias sobre aquisição da leitura (FRITH, 1985; MARSH, FRIEDMAM, WELSH & DESBERG, 1980) colocam a consciência morfológica como uma habilidade adquirida tardiamente no processo de alfabetização, depois que o aprendiz manipula as regras de correspondência letra e som que ocorrem por volta da terceira e quarta séries. Além disso, os autores investigaram a morfologia derivacional, que como vimos acima tem sido apontada como tendo desenvolvimento tardio. Os autores mostraram que desde os anos iniciais da alfabetização as crianças processam a morfologia derivacional no francês. Ainda precisamos saber se no português o processamento morfológico tem o papel a desempenhar na aquisição da escrita. Lehtonen e Bryant (2005) lembram que embora o português seja uma língua com estrutura fonológica regular,é também uma língua com estrutura morfológica complexa. No finlandês, língua estudada por Lehtonen e Bryant (2005) não há ambigüidades causadas pela morfologia da língua. Neste caso a contribuição da consciência morfológica não foi tão importante para aquisição da escrita, quanto demonstram os estudos realizados no inglês. O que aconteceria então numa língua fonologicamente regular e morfologicamente complexa como o português?

7 2- PROCESSAMENTO DA MORFOLOGIA E AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA NO PORTUGÊS Antes de discutirmos o português precisamos revisar um estudo realizado por Deacon e Kirby (2004). Estes autores estavam interessados em saber se a consciência morfológica contribui para leitura de forma independente da contribuição da consciência fonológica. Para obter estas informações, realizaram um estudo longitudinal durante quatro anos, que se iniciou com crianças de primeira série, e que mostrou que a consciência morfológica contribuiu para os escores de leitura em todas as tarefas apresentadas (leitura de palavras simples, pseudopalavras e compreensão da leitura), mesmo depois de terem controlado o processamento fonológico. O estudo de Deacon & Kirby (2004) realizado com falantes do inglês evidência a importância dos dois princípios já citados: o princípio fonográfico e o semiográfico. Embora a consciência fonológica (ligada ao princípio fonográfico) tenha uma contribuição importante para leitura, a consciência morfológica (ligada ao princípio semiográfico) também tem. Mota, Anníbal e Lima (submetido) estavam interessadas em saber se os resultados de Deacon e Kirby (2004) se aplicavam ao português do Brasil. Como o português é uma língua mais regular que o inglês a consciência fonológica poderia contribuir para leitura e escrita, ao passo que a consciência morfológica não. Em outras palavras, para ler e escrever no português basta aprender as regras de correspondência entre letra e som? As autoras realizaram um estudo com crianças de primeira e segunda série, submetendo-as a tarefas de consciência morfológica, consciência fonológica, e os subtestes do Teste de Desempenho Escolar de leitura e escrita. Os resultados mostraram que as tarefas de consciência morfológica correlacionaram de forma significativa e positiva com a leitura e escrita. Os resultados mostraram também que, mesmo depois de se controlar os efeitos da idade e do processamento fonológico, a tarefa de analogia gramatical contribuiu para a escrita. Em relação à consciência fonológica, não foram encontradas correlações significativas com a leitura. A tarefa de analogia gramatical também contribuiu para os escores de leitura depois do controle de variáveis estranhas. Os resultados de Mota, Annibal e Lima mostram que a consciência morfológica é uma habilidade que as crianças falantes do português desenvolvem e que contribui para leitura e escrita destas crianças. Outros estudos realizados no português apontam

8 para o papel da morfologia na aquisição da língua escrita (MOTA, 1996; QUEIROGA, LINS & PEREIRA, 2006; REGO & BUARQUE, 1997). Estes estudos mostram a necessidade de o processamento morfológico e suas implicações pedagógicas ser mais bem estudos no português. CONCLUSÕES O estudo do desenvolvimento da consciência morfológica e sua relação com a leitura e escrita vêm se constituindo um importante campo de pesquisa. Observa-se que existe um certo consenso entre pesquisadores nesta área de que a consciência morfológica contribui para alfabetização em línguas alfabéticas. No entanto, mais estudos precisam ser realizados sobre este assunto e algumas questões metodológicas precisam ser esclarecidas. Entre elas: o papel do tipo de ortografia no desenvolvimento da consciência morfológica; a idade de aquisição da consciência morfológica; a natureza desta contribuição para leitura e escrita; e as implicações pedagógicas desta aquisição. Cabe discutir algumas considerações pedagógicas, que envolvem a investigação das práticas de ensino que visam o desenvolvimento desta habilidade. Nagy, Berninger e Abbot (2003) sugerem que estas práticas não devem envolver decorar listas de palavras descontextualizadas, mas sim refletir sobre a estrutura interna das palavras, seu significado e o contexto que aparecem nas frases. Essa reflexão sobre a estrutura interna das palavras pode incluir uma reflexão sobre a fonologia também e sua relação com os processos de derivação e flexão das palavras. Nunes e Bryant (2006) em uma série deestudos mostraram que tornar explícita a relação entre os morfemas das palavras e a escrita ajuda as crianças a melhorar seu desempenho na escrita. Algumas sugestões de Nunes e Bryant (2006) se assemelham as propostas já implementadas no Brasil por Arthur Gomes de Morais (2002), em seu livro ortografia: ensinar e aprender, de forma, que a adaptação das atividades para o português pode ser facilmente obtida. No entanto, estudos empíricos são necessários para avaliar o impacto destas práticas no desempenho escolar dos alunos.

9 REFERÊNCIAS CARLISLE, J. (1988). Knowledge of derivational morphology and spelling ability in fourth, six, and eight graders. Applied Psycholinguistics, 9, CARLISLE, J. (1995). Morphological awareness and early reading achievement. Em L. Feldman (org.) Morphological aspects of language processing (pp ). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. CARLISLE, J. (1996). An exploratory study of morphological errors in children`s written stories. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 8, CARLISLE, J. (2000). Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words: impact on reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, CARLISLE, J. & FLEMING, J. (2003). Lexical processing of morphologically complex words in the elementary years). Scientific Studies of Reading, 7(3), CORREA, J. (2005). A avaliação da consciência morfossintática na criança. Psicologia: Reflexão e Crítica., 18 (1), pp CASALIS, S. & LOUIS-ALEXANDRE, M. -F. (2000). Morphological analysis, phonological analysis and learning to read French: A longitudinal study. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, DEACON, S. & KIRBY, J. (2004). Morphological Awareness: Just more phonological? the roles of morphological and phonological awareness in reading development. Applied Psycholinguistics, 25, DEACON, S. & BRYANT, P. (2005). What young children do and do not know about the spelling of inflections and derivations. Developmental Science, 8(6), GOSWAM U. & BRYANT, P. Phonological skills and learning to read. East Sussex: Lea, LAROCA, M. Manual de morfologia do português. Campinas: Pontes; Juiz de Fora: Editora da UFJF, LEHTONEN, A. & BRYANT, P. (2005). Active players or just passive bystanders? The role of morphemes in spelling development in a transparent orthography. Applied psycholinguistics, 26(2), pp

10 MAREC-BRETON & GOMBERT, (2004) A dimensão morfológica nos principais modelos da aprendizagem da leitura. Em M. R. Maluf (Org) Psicologia educacional: Questões contemporâneas (pp ) São Paulo: Casa do Psicólogo MORAIS, A. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, MOTA, M. (1996). The use of Grammatical rules in spelling. Tese de Doutorado. Universidade de Oxford. NAGY, W., BERNINGER, V. & ABBOT, R. (2003). Relationship of morphology and other language skills to literacy skills in at-risk second-grade and at risk fourth-grade writers. Journal of educational psychology, 95 (4), NUNES, T. & BRYANT, P. (2006). Improving literacy by teaching morphemes. London: Routledge. QUEIROGA, LINS & PEREIRA, (2006). Conhecimento morfossintático e ortografia em crianças do ensino fundamental. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 22 (1), pp REGO, L. & BUARQUE, L. (1997) Consciência sintática, consciência fonológica e aquisição de regras ortográficas. Psicologia: Reflexão e Crítica, 10(2), pp