ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE DIZEM AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS

Transcrição

1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE DIZEM AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS Carla Daeski de Andrade carladaeski@gmail.com Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa - Paraná Eliane Aparecida dos Santos elianedosantos0@gmail.com Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa - Paraná Leila Inês Follmann Freire leilaiffreire@gmail.com Universidade Estadual de Ponta Grossa, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática, Departamento de Química Ponta Grossa - Paraná Silvio Luiz Rutz da Silva slrutz@gmail.com Universidade Estadual de Ponta Grossa, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática, Departamento de Física Ponta Grossa - Paraná Resumo: O objetivo do presente trabalho é apresentar as aproximações das orientações curriculares oficiais brasileiras para a educação infantil com o referencial da Alfabetização Científica. Para isto, partimos dos documentos curriculares no campo da Educação Infantil e das contribuições da Alfabetização Científica no Ensino de Ciências a partir dos trabalhos realizados pelos autores Sasseron e Carvalho (2011), Delizoicov e Lorenzetti (2001) e Almeida e Terán (2013) e as contribuições do seu desenvolvimento na Educação Infantil. Palavras-chave: Alfabetização Científica, Educação Infantil, Ensino de Ciências. 1 INTRODUÇÃO O Ensino de Ciências, na perspectiva da Alfabetização Científica, vem sendo investigado mundo afora, especialmente no que tange ao nível de escolarização do Ensino Médio e Fundamental, a partir dos 6-7 anos. Mas quando adentramos o espaço da Educação Infantil, as investigações são muito mais restritas. Por conta disso, neste trabalho apresentamos um recorte de uma pesquisa maior, que envolve professores da Educação Infantil e seus entendimentos e práticas de Alfabetização Científica neste nível de ensino. Ao pesquisar o Ensino de Ciências na Educação Infantil numa perspectiva de Alfabetização Científica, acreditamos que se faz necessário realizar um apanhado histórico

2 sobre a consolidação da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, bem como da importância de trabalhar com o Ensino de Ciências desde a Educação Infantil, contribuindo assim, para a construção da criança enquanto sujeito histórico e cidadão em construção, partícipe da sociedade. Seguindo esta premissa voltaremos nosso olhar para as leis e documentos curriculares oficiais brasileiros tendo em vista o que apresentam com relação à Educação Infantil consolidando caminhos para que a criança tivesse seu espaço reconhecido na sociedade bem como seus direitos com relação à educação. Nesse sentido, o objetivo desse trabalho é, apresentar as aproximações de orientações curriculares oficiais brasileiras (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI - e a Base Nacional Comum Curricular - BNCC) com o referencial da Alfabetização Científica, especificamente, na etapa educação infantil. Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório e documental, que foi desenvolvido por meio da análise dos documentos oficiais que abordam a Educação Infantil no Brasil. Assim, o artigo está dividido em três sessões, sendo que na primeira pontuamos as políticas públicas no campo da Educação Infantil, na segunda abordamos os conceitos de Alfabetização Científica e na terceira apresentamos as aproximações da Alfabetização Científica com o Ensino de Ciências na Educação Infantil. 2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A CRIANÇA PEQUENA NO BRASIL E A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA 2.1 As políticas públicas que envolvem a criança pequena no Brasil Nos dias atuais muito vem sendo pesquisado sobre o percurso histórico do atendimento da criança pequena no Brasil, perpassando da ideia de criança e de infância, bem como os modelos escolares que foram se modificando com o passar do tempo. Seguindo esta premissa destacamos as políticas públicas que abordam o atendimento da criança pequena no Brasil. Inicialmente, com a Constituição Federal de 1988, a criança passou a ter direito ao atendimento em instituições de Educação Infantil, conforme o artigo 208 em que o Estado garante uma educação básica, obrigatória e gratuita dos 4 1 aos 17 anos 1 Salientamos que para esta pesquisa utilizamos a redação que passou a ser utilizada com a Emenda Constitucional 059/2009 que torna obrigatório o atendimento das crianças a partir dos 4 anos de idade na modalidade de pré-escola no segmento da Educação infantil.

3 de idade e que na educação infantil, o atendimento seria realizado em creches e pré-escolas para as crianças com idade de até 5 anos. Outro documento importante com relação à criança foi o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8069/90, seguido da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 (Lei nº 9394/96) que vem propondo inovações à Educação Básica no Brasil, colocando a Educação Infantil como parte da Educação Básica e que o atendimento das crianças com idade entre 0 e 3 anos deve ser realizado em creches e para as crianças com idade entre 4 e 6 anos esse atendimento seria realizado em pré-escolas, lembrando que pela redação da Emenda Constitucional EC nº 059/2009 o atendimento em pré-escolas é realizado para crianças com idades entre 4 e 5 anos (e não mais com 6 anos), as quais deverão ser matriculadas em classes de 1º ano do 1º ciclo no Ensino Fundamental. Com a LDB 9394/96, tornou-se necessária a construção de documentos como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (1998), dividido em três volumes, com a finalidade de auxiliar os professores de Educação Infantil no desenvolvimento de seu trabalho na sala de aula, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica que tem por finalidade orientar as políticas públicas, auxiliando na elaboração, planejamento, execução e avaliação das propostas pedagógicas e curriculares relacionadas a todas as etapas da Educação Básica (BRASIL, 2009). Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, coube aos estados e municípios desenvolver também as suas diretrizes para nortear o trabalho dos professores nesta etapa da educação. No ano de 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), caracterizada como um documento plural, contemporâneo que estabelece um conjunto de aprendizagens essenciais que todos os estudantes têm direito, a partir dela as redes de ensino tanto públicas como particulares passam a ter uma referência nacional obrigatória na elaboração e adequação dos currículos e propostas pedagógicas. Tornando-se assim, uma política educacional articulada e integrada com a parceria do MEC (Ministério da Educação e Cultura), Estados, Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2017). Todos os documentos legais destacados acima, visam a garantia dos direitos das crianças bem como nortear o trabalho que vem sendo desenvolvido em toda a Educação Básica, em especial na Educação Infantil.

4 2.2 Alfabetização Científica: apontamentos iniciais Segundo Sasseron e Carvalho (2011), na literatura nacional encontram-se pesquisadores que utilizam o termo alfabetização científica (CHASSOT 2000 e 2003; AULER, DELIZOICOV, 2001; BRANDI; GURGEL, 2002; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001;), outros autores que utilizam a expressão letramento científico (SANTOS, 2007; MAMEDE; ZIMMERMANN, 2007; SANTOS; MORTIMER, 2001) e também a expressão Enculturação Científica (CARVALHO; TINOCO, 2006, MORTIMER; MACHADO, 1996), para designarem o objetivo do ensino de Ciências: a apropriação dos conhecimentos científicos pelos estudantes para a formação cidadã. Apesar da pluralidade semântica utilizada pelos pesquisadores nacionais, todos apresentam preocupações em relação ao ensino de ciências, objetivando aproximar e integrar conhecimentos científicos, a tecnologia e a sociedade, com a finalidade de formar cidadãos cientificamente alfabetizados. Para Sasseron e Carvalho (2011), Alfabetização Científica é usada para designar ideias em que se planeja um ensino que possibilite aos alunos a interação com uma nova cultura, um novo modo de ver o mundo e seus acontecimentos, que podem ser modificados e modificar a si mesmos a partir de sua interação com saberes, conhecimentos científicos e habilidades associadas ao fazer científico. As autoras elencam eixos estruturantes da alfabetização científica sendo eles: - Compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais: que envolve trabalhar com os alunos a construção de conhecimentos científicos necessários e que possibilite a eles a aplicação destes em situações diversas no seu dia-a-dia. - Compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática: ciência como um corpo de conhecimentos em constante transformações no processo da aquisição de dados, síntese e decodificação dos resultados originários dos saberes. Traz contribuições com relação ao comportamento que assumem alunos e professores no momento em que se defrontam com informações e conjuntos de circunstâncias que exigem reflexão e análises a partir de seu contexto antes da tomada de decisões. - Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meioambiente: compreender as aplicações de saberes construídos pelas ciências com base nas ações que podem ser desencadeadas pela utilização dos mesmos. É importante se trabalhar a partir deste eixo nas escolas, visando um futuro sustentável para a sociedade e o planeta. As autoras defendem que propostas didáticas surgidas a partir destes eixos serão

5 capazes de promover o início da Alfabetização Científica, pois terão criado oportunidades para trabalhar problemas que envolvem a sociedade e o ambiente, provocando discussões concomitantemente com os fenômenos do mundo natural, bem como, a construção de empreendimentos gerados a partir de tal conhecimento (SASSERON; CARVALHO, 2011). Nessa mesma ótica, Delizoicov e Lorenzetti (2001) apontam que Alfabetização Científica se caracteriza como um processo em que o indivíduo possa Ler, Compreender e Expressar opinião que envolva diversos assuntos da ciência. Mas para que isso aconteça, os autores sugerem atividades possíveis de serem desenvolvidas na prática educativa das Ciências nas séries iniciais: desenvolvendo a arte, a música, vídeos educativos, uso sistemático da literatura infantil, o ambiente virtual, visitas a órgãos e instituições educativas e públicas, para auxiliar na complexa tarefa de possibilitar a compreensão do mundo. Segundo Delizoicov e Lorenzetti (2001), a sala-de-aula se constitui numa oportunidade privilegiada para a sistematização do conhecimento que está sendo veiculado através das várias ações promovidas (p. 53), apontando três momentos pedagógicos: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento, como opção didático metodológica para estruturar o trabalho docente na sala de aula. Almeida e Terán (2013) afirmam que é necessário que a Alfabetização Científica seja trabalhada desde a Educação Infantil, pois possibilita o desenvolvimento da criança chamado pelos autores de mundo da ciência, uma vez que a criança passará a ver as ciências além de simplesmente guardar conceitos e significados e a verá como uma forma de linguagem usada por homens e mulheres para que entendam o mundo que o cercam (p. 6). Sendo assim, concordamos com as ideias de Almeida e Terán (2013), a implementação da Alfabetização Científica na Educação Infantil contribui para o processo de ensino-aprendizagem e para construção de um posicionamento crítico dos sujeitos frente aos acontecimentos do meio social. 3 O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL, O QUE TRATAM OS DOCUMENTOS: APROXIMAÇÕES COM A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA Passaremos agora a analisar dois dos principais documentos orientadores da Educação Infantil em nível nacional (BNCC e RCNEI), evidenciando aproximações relativas ao Ensino de Ciências passível de ser desenvolvido nesta etapa.

6 A BNCC, documento publicado em 2017, visa assegurar aos estudantes dez competências gerais que compõem os direitos de aprendizagem dos alunos, complementando os currículos a fim de assegurar as aprendizagens de cada etapa da Educação Básica. Está estruturada e dividida entre as etapas da Educação Básica e no que diz respeito à Educação Infantil, assegura os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento que possibilitam às crianças condições de aprender e se desenvolver de acordo com a sua faixa etária, os chamados campos de experiências divididos em: Eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. A partir dos campos de experiências são definidos os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento que são organizados em três grupos de acordo com a faixa etária: bebês (0-1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos 5 anos e 11 meses). O RCNEI é um documento norteador, publicado em 1998, que está dividido em três volumes: Introdução, que faz uma reflexão sobre as creches e pré-escolas no Brasil, apresentando e fundamentando as concepções de criança, educação, instituição e profissionais que utilizaram para que fosse possível definir os objetivos gerais da Educação Infantil e assim fosse possível orientar a organização dos eixos de trabalho. O segundo volume trata da Formação Pessoal e Social que favorece a construção da identidade e da autonomia da criança, e o terceiro aborda o Conhecimento de Mundo em que apresenta seis tópicos referentes aos eixos a serem trabalhados: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Sendo assim, no que diz respeito ao RCNEI, nos deteremos ao eixo que trabalha Natureza e Sociedade pois trata das disciplinas de Ciências, História e Geografia de maneira integrada, visando ampliar as experiências das crianças e possibilitar a construção de conhecimentos variados tanto no meio social como no meio natural. Dos campos de experiências, descritos na BNCC, que devem ser desenvolvidos durante a Educação Infantil, nos deteremos aos campos: O EU, O OUTRO E O NÓS e ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES, pois é nestes campos, assim como no eixo Natureza e Sociedade do RCNEI que podemos observar mais aproximações com a Alfabetização Científica. Tanto a BNCC no campo O EU, O OUTRO E O NÓS como o RCNEI abordam a importância das interações entre seus pares bem como com os adultos, possibilitando assim

7 que a criança construa seu modo de agir, sentir e pensar, descobrindo então que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vistas (BRASIL,2017). Já no que diz respeito ao campo ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES da BNCC, apresentamos um trecho representativo da orientação trazida pelo documento para a Educação Infantil: [...] promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano (BRASIL,2017). Assim, acreditamos que muitos dos conceitos abordados na Alfabetização Científica podem ser relacionados com a Educação Infantil, possibilitando que a criança desde pequena possa estar inserida em um ambiente que lhe propicie ser alfabetizado cientificamente pois assim como Delizoicov e Lorenzetti (2001) acreditamos ser possível desenvolver uma alfabetização científica mesmo antes do indivíduo dominar o código escrito. Nesse sentido, apresentamos no quadro 1 com alguns trechos do RCNEI em que é possível perceber algumas aproximações entre o documento e os referenciais da Alfabetização Científica. Quadro 1: Aproximações do RCNEI com referenciais da Alfabetização Científica Considerações do RCNEI O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos físicos, biológicos, geográficos, Referencial - Alfabetização Científica Ao trabalhar com a AC, objetivamos que os alunos interajam com uma nova cultura, uma nova forma de ver o mundo, podendo modificá-los por meio de práticas conscientes, pela interação dos saberes, de noções e conhecimentos científicos (SASSERON; CARVALHO, 2011 p. 61).

8 históricos e culturais, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam (p.166). O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do senso comum e conhecimentos científicos (p. 167). À medida que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura (p.169). O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianças reflitam sobre o Mundo. Ao brincar, as crianças podem Alfabetização Científica visa contribuir para a formação de cidadãos críticos para a atuação na sociedade (SASSERON; CARVALHO, 2011). Delizoicov e Lorenzetti (2001) propõe um ensino de ciências que forneça subsídios para que os alunos sejam capazes de compreender e discutir os significados de assuntos científicos e que possam aplicar seu entendimento e mundo. Desenvolver atividades que permitam argumentações entre alunos e professores em diversos momentos da investigação. Assim, as discussões devem propiciar que os alunos levantem hipóteses, construam argumentos para dar credibilidade à tais hipóteses, justificando suas afirmações reunindo argumentos capazes de conferir consistência e uma explicação para o tema investigado (SASSERON; CARVALHO, 2011). Almeida e Terán (2013) apontam que é fundamental, primeiramente que os temas sejam abordados de forma lúdica através de

9 reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos significados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados imediatamente perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas significações, imprimirlhes suas ideias e os conhecimentos que têm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos (p. 171). Por meio de algumas perguntas e da colocação de algumas dúvidas pelo professor, as crianças poderão aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e a descrever os elementos que o caracterizam, percebendo múltiplas relações que se estabelecem e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e tempos (p. 172) jogos simbólicos, do faz-de-conta, de personagens da literatura e da televisão (s/p). O Ensino de Ciências deve partir de atividades problematizadoras em que as temáticas sejam capazes de relacionar e conciliar as diferentes áreas e esferas da vida de todos, assim, a ciência e seus produtos são elementos presentes em nosso dia-a-dia e apresentam estreita relação com a nossas vidas (SASSERON; CARVALHO, 2011 p.62) Fonte: os autores, com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e em autores da área de Alfabetização Científica. A partir das aproximações entre os referenciais apresentados neste quadro percebemos que é possível que a criança esteja inserida desde a Educação Infantil em um ambiente que promova uma Alfabetização Científica, pois as abordagens sugeridas no RCNEI oportunizam diversos momentos em que o professor pode aproveitar para inserir elementos da Alfabetização Científica durante a realização das atividades propostas em sala de aula. Sendo assim, como foi colocado no RCNEI, o eixo Natureza e Sociedade deve possibilitar que os alunos tenham uma aproximação ao conhecimento bem como com as suas formas de representação e explicação no mundo em que vivemos (BRASIL, 1998). 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

10 A partir do que foi exposto neste trabalho, percebemos, que os documentos curriculares oficiais para a Educação Infantil abordam o ensino de ciências numa perspectiva investigativa e que proporcione aos alunos a elaboração de hipóteses e compreensão acerca dos fenômenos que possam ser observados ou não, para a sua compreensão, capacitando-os para refletir e elaborar explicações para os temas observados. Assim, percebemos que os documentos curriculares oficiais propõem atividades que visam a formação integral das crianças, em especial, nesta análise inicial do RCNEI, vemos que é possível que o Ensino de Ciências seja trabalhado numa perspectiva de Alfabetização Científica. Para tanto, temos que pensar como podemos contribuir para que os professores que trabalham com esta etapa da educação básica - a Educação Infantil - desenvolvam atividades na perspectiva da Alfabetização Científica. REFERÊNCIAS: ALMEIDA, E. R. S. TERÁN A. F. A. Alfabetização Científica na Educação Infantil: possibilidades de integração. Conferência da Associação Latinoamericana de Investigação em Educação em Ciências. Manaus-AM, Brasil, AULER, D; DELIZOICOV, D. (2001). Alfabetização Científico-Tecnológica Para Quê?, Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v.3, n.1. BRANDI, A. T. E; GURGEL, C. M. A. (2002). A Alfabetização Científica e o Processo de Ler e Escrever em Séries Iniciais: Emergências de um Estudo de Investigação-Ação, Ciência & Educação, v.8, n.1, BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, Emenda Constitucional: Nº 053 de 19 de Dezembro de Disponível em: Acesso em: 13 abr Emenda Constitucional: nº 059, de 11 de Novembro de Disponível em: mc59.htm>. Acesso em 16 abr.2018.

11 . Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei nº 8.069, 13 de junho de Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, (Série legislação; n.113).. Lei Nº De 4 de Abril de Altera a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e das outras providências Disponível em: Acesso em: 09 abr Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, CARVALHO, A. M. P; TINOCO, S. C. O Ensino de Ciências como 'enculturação'. In: Catani, D.B. e Vicentini, P.P., (Orgs.). Formação e autoformação: saberes e práticas nas experiências dos professores. São Paulo: Escrituras, CHASSOT, A. Alfabetização Científica Questões e Desafios para a Educação, Ijuí, Editora da Unijuí. (2000). CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPEd; Campinas: Autores Associados, v. 8, n. 22, p , 2003 LORENZETTI, L; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Revista Ensaio pesquisa em educação em ciências. Belo Horizonte, v.3, n.1 jan jun 2001, p MAMEDE, M; ZIMMERMANN, E. Letramento Científico e CTS na Formação de Professores para o Ensino de Física. XVI SNEF Simpósio Nacional de Ensino de Física, São Luís MORTIMER, E. F; MACHADO, A. H. A Linguagem em uma Aula de Ciências. Presença Pedagógica, v.2, n.11, 49-57, SANTOS, W. L. P; MORTIMER, E. F. Tomada de Decisão para Ação Social Responsável no Ensino de Ciências, Ciência & Educação, v.7, n.1, , 2001 SANTOS, W. L. P; Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPEd; Campinas: Autores Associados, v. 12, n. 36, p , 2007.

12 SASSERON, L. H; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre: UFRGS, v. 16, n. 1, p , SCIENTIFIC LITERACY IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: WHAT THE NATIONAL CURRICULUM GUIDELINES SAY Abstract: The objective of the present work is to present the approximations of the official Brazilian curricular guidelines for children is education with the Scientific Literacy Framework. For this, we start with the curriculum documents in the field of Early Childhood Education and the contributions of the Scientific Literacy in Science Teaching from the works carried out by Sasseron and Carvalho (2011), Delizoicov and Lorenzetti (2001) and Almeida e Terán (2013). The contributions of its development in Early Childhood Education. Keywords: Scientific Literacy, Early Childhood Education, Science Teaching.