UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ PROJETO DE CURSO DE EXTENSÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA ROBERT SARAIVA MATOS

Transcrição

1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ PROJETO DE CURSO DE ETENSÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA ROBERT SARAIVA MATOS A RELAÇÃO PEDAGÓGICA PROFESSOR-ALUNO: ESTRATÉGIAS E SOLUÇÕES PARA O ENSINO DE FÍSICA MACAPÁ AP

2 PROJETO DE CURSO DE ETENSÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA UNIDADE DIDÁTICA A RELAÇÃO PEDAGÓGICA PROFESSOR-ALUNO: ESTRATÉGIAS E SOLUÇÕES PARA O ENSINO FÍSICA AUTOR: ROBERT SARAIVA MATOS NRE: MACAPÁ IES: UNIFAP MUNICÍPIO DE REALIZAÇÃO: MACAPÁ LOCAL: UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ DISCIPLINA: FISICA DISCIPLINA DE RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR: MATEMÁTICA, PEDAGOGIA CONTEÚDO ESTRUTURANTE: FÍSICA DE ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: GERAL CONTEÚDO BÁSICO: FÍSICA GERAL PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE: 2º SEMESTRE DE MACAPÁ-AP

3 SUMÁRIO 1. RESUMO JUSTIFICATIVA PROBLEMATIZAÇÃO OBJETIVOS Objetivos Gerais Objetivos Específicos FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA METODOLOGIA CRONOGRAMA RESULTADOS ESPERADOS...13 REFERÊNCIAS...14

4 1. RESUMO A educação moderna, no que tange a física tem deixado a desejar quando falamos da relação professor-aluno. Os professores de escolas públicas estão cada vez mais desligados sobre o que é o sentido do ensino, se preocupando cada vez mais com a educação para a vida. Assim, relacionar as estratégias de ensinagem no âmbito da docência com a relação professoraluno usando as correntes teóricas da pedagogia é o objetivo desta atividade. Um curso de 50 horas sera ofertado aos alunos da Unifap e professores do ensino médio de escolas publicas do estado do amapá. Serão ao todo um encontro semanal de 5 horas com exposição dos temas por professores da Unifap. Espera-se que esses professores e aluno aprendam técnicas de estratégias de ensinagem e possam antes de tudo ser críticos no momento em que tiverem em suas salas de aulas e produzindo independentemente seus materiais e metodologias. Palavras-chave: educação, estratégias, professor, aluno, ensino de física 4

5 2. JUSTIFICATIVA A educação moderna, no que tange a física tem deixado a desejar quando falamos da relação professor-aluno. Esta questão perece ter sido vencida, mas não está, uma vez que em vez de o professor levantar a voz numa sala de aula ele baixa cada vez mais. Isso faz parte do processo de precarização do trabalho docente. Na verdade, conforme demonstram Neto e Pacheco (apud Nardi, 1998), o ensino de física esta voltado para a resolução de questões de vestibular que se torna a cada dia mais classificatório. Há muito a preocupação com a educação para a vida anda esquecida, seja pelo poder publico que roga cada vez mais por números seja pelo próprio professor que esquecido, pelas politicas de incentivo a docência e a qualificação aponta para um caminho de ainda mais fragilidade do nosso ensino. Se pensarmos que a física por ser uma disciplina de vanguarda, onde se imagina que somente os mais inteligentes tem condições de absorver o conhecimento possui profissionais que não se preocupem com a relação professor-aluno, muito tem-se a perder na qualidade do ensino, pois esta disciplina necessita de concentração e uma boa comunicação de ambas as partes para se concretizar em uma boa aprendizagem. Há ainda a questão da reforma do currículo dos anos 60, onde conforme argui Popkewitz (1997), este priorizou o ensino mecanicista, tecnicista, sem consideração dos valores sociais que o individuo deveria ter. Assim, não devemos pensar o ensino de física deva ser robotizado, ou técnico. Ele deve sim ser um processo continuo, onde professores e alunos tentem entender que a física tem um sentido na vida e que entender os processos que a envolvam as questões da natureza, embora pareçam complexos só necessitam de boa vontade e de um estudo aprofundado sobre as correntes teóricas da pedagogia e estratégias de ensinagem, no sentido de construir um elo incomum entre essas correntes e essas estratégias de forma que a relação professor-aluno possa tomar outros rumos no que concerne a pratica pedagógica. Ora, pois, se há uma boa estratégia de ensinagem em conjunto com uma boa corrente teórica da pedagogia, entende-se que o ensino ganha e os resultados podem ser esclarecedores no que ser refere a pratica pedagógica. 5

6 3. PROBLEMAZAÇÃO Fig. 1. Fonte: ABz8/kBkSWMqd2Qk/s1600-h/screams_1965_slap.jpg Acessado em 15/07/ A figura 1 mostra a tendência de que falamos acima. Os professores falam mais e os alunos ouvem menos. Essa situação descreve que a relação professor-aluno anda de mal a pior, sem contar que o aluno nem sempre esta disposto a encarar os vestibulares estressantes que o mercado ou a vida lhe impõem. Os professores de escolas públicas estão cada vez mais desligados sobre o que é o sentido do ensino, se preocupando cada vez mais com a educação para a vida. Um exemplo claro disso vemos em nossa própria casa, onde o jovem de hoje não sabe por que uma panela de pressão cozinha os alimento mais rápido que um panela convencional. Não há uma conversa entre professor e aluno, que não pelos beijinhos e abraços que corredor que já se tornaram corriqueiros em escolas públicas e se transformam em algo habitual no contexto de uma sociedade desligada sobre o sentido real da educação. Assim, a ralação entre as estratégias de ensinagem e as correntes teóricas pode ser uma solução alternativa da aproximação de alunos e professores, neste contexto? 6

7 4. OBJETIVOS 4.1. OBJETIVO GERAL Relacionar as estratégias de ensinagem no âmbito da docência com a relação professor-aluno usando as correntes teóricas da pedagogia OBJETIVOS ESPECÍFICOS Estudar as correntes teóricas da pedagogia numa vertente voltada para a física. Estudar as estratégias de ensinagem numa vertente voltada para a física. Relacionar a questão professor-aluno e as estratégias de ensinagem no ensino de física. Avaliar os alunos quanto à abordagem das estratégias de ensinagem num contexto do ensino de física no nível médio. 7

8 5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O saber não deve ser encarado como uma mero aprendizado de teorias, formulas e conceitos matemáticos no que tange a física, pois o sujeito de uma aula é o aluno e devemos, assim, no voltar a esta figura com cuidado. Adotar práticas pedagógicas em uma sala de aula de física, compatíveis com a realidade do aluno deve ser uma constante na vida do professor. Segundo Grando (2000) o funcionamento didático é diferente do funcionamento sábio (sábio está relacionado ao savoir savant, traduzido como saber sábio ou conhecimento científico), havendo dois regimes de saber, inter-relacionados, mas não sobrepostos. Essa observação de Grando, no ensino de física, é taxativa, uma vez que este prioriza mais o conhecimento científico do que o de mundo e a educação para a vida. A questão de relação professor-aluno muito influencia no contexto do aprendizado a partir do momento em que o professor não sabe como se adaptar as inúmeras realidades dos alunos. Dessa forma, observamos cada vez mais avaliações que não avaliam, aluno que em vez de aprender decoram e professores que em vez de ensinar mecanizam o processo. Para Vidotto et al. (2007) a principal questão envolvida com a avaliação encontra-se na observância da qualidade da aprendizagem, onde o professor esta inserido. E ainda vemos que neste cenário de avaliação atual o aluno sequer tem a prerrogativa de usar sua imaginação, aqui no remetemos ao grande mestre estudioso da aprendizagem: O educador que 'castra' a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica (FREIRE, 1996). Os reflexos de uma má relação professor-aluno, também provém da formação desregrada que o professor obtém na própria universidade, esta, baseada num estudo não muito focado na questão pedagógica, uma vez que, o estudo dos teóricos da aprendizagem são de fundamental importância na formação de um professor. Quando se fala em ensino de ciências, no qual a física se inclui, que segundo Karl e Lorenz (2008) é positivista, a realidade é pior ainda, pois temos cada vez mais professores focando-se no ensino classista de vanguarda que é p da física e menos em questões como a aprendizado real que ira servir para a vida toda do aluno. O contexto do aprendizado deve levar em consideração uma avaliação justa ao aluno, que observe as suas características formativas e formadoras do aluno. Para que isso ocorra, entendemos ser necessário uma intervenção mais ativa do professor durante o ensino, de 8

9 modo que o desempenho do aluno seja valorizado de uma forma mais integral, inclusive, compreendendo o aprendiz dentro de um espectro plural Laburú e Carvalho (2005), pois o mesmo possui características pessoais e socioculturais diversas. Precisamos inserir um entendimento para os professores de que as correntes pedagógicas podem influenciar e muito no seu aprendizado pessoal e profissional. Apesar de a questão teoria e pratica ser dicotômica, conforme argui Pimentel (2008), ela pode ser estudada e aplicada no ensino de física no âmbito das correntes teóricas, com ênfase no ensino de física. 9

10 6. METODOLOGIA Este trabalho vai ser aplicado para os alunos do curso de física da Universidade Federal do Amapá e professores de física de ensino médio de escolas públicas de Macapá Atividades A atividade consiste basicamente na exposição teórica das correntes teóricas da aprendizagem voltadas para o contexto do ensino de física. As estratégias de ensinagem são assim voltadas para capacitar o aluno no que diz respeito a sua postura enquanto condutor do processo e avaliador da aprendizagem. Um curso de 50 horas será ofertado ao público contendo a exposição dessas abordagens, nele estarão sendo abordados temas da física clássica com contextos atuais. Aulas expositivas e dialogadas serão ministradas por professores do curso de Física da Universidade Federal do Amapá, mantendo o foco na produção e contextualização dos conceitos das estratégias de ensinagem. Em cada encontro será discutido um tema da física clássica e sempre se produzira experimentos, levando em consideração o tempo de 5 horas a cada encontro, tem esse que consideramos adequado na construção desse tipo de dialogo. Na construção das metodologias vamos observar sempre o desempenho do aluno no aprendizado das técnicas de aprendizagem que serão repassadas a todos os alunos e que esperamos, portanto que sejam compreendidas. O curso é dividido em 50 horas e será ofertado a professores de ensino médio, prioritariamente de professores de escolas publicas de áreas periféricas e alunos do curso de física da UNIFAP. O curso esta dividido em unidades conforma especificações abaixo: CURSO CARGA HORÁRIA Correntes teóricas da aprendizagem com 20h ênfase para o ensino de física Estratégias de ensinagem com ênfase para 20h o ensino de física Avaliação no contexto do ensino de física 10h Serão ao todo 1 encontros durante a semana que ocorrerão no laboratório de Física I do curso de Física da Universidade Federal do Amapá a contar de setembro de até 10

11 dezembro de. Os encontros durarão cerca de 5 horas dando um total de 5 horas semanais de atividades aos alunos. Ao final do curso os alunos terão que demonstrar através de atividades relacionadas a cada tópico acima descrita, o que conseguiu assimilar durante o curso. Posteriormente receberão os certificados do curso. 7. CRONOGRAMA O cronograma para a execução deste projeto é todo o segundo semestre de, conforme especificações abaixo: Atividades Jul/2 Ago/ Meses do ano Set/ Out/ Nov/ Dez/ 014 Estudos preliminares de aprofundamento dos conceitos de orientação o estudo. Levantamento e Revisão bibliográfica. Elaboração do projeto. Início das atividades. Termino das atividades. Finalização da execução do projeto. Tab. 1. Cronograma de execução do projeto. 11

12 8. RESULTADOS ESPERADOS Os professores de ensino médio devem a todo custo entender que a pratica pedagógica deve ser sempre reformulada. Assim, esperamos com este projeto que esses professores possam tornar a prática pedagógica um momento de prazer para si. Nesse contexto espera-se que o professor após a execução do projeto tenha adquirido habilidades e competências para produzir postura didática a partir da produção de sua própria metodologia consequentemente possa conduzir um processo de ensino e aprendizagem mais coerente com a flexibilização de seu currículo e mais contundência nas suas técnicas de ensino Por conseguinte espera-se que esses professores e aluno aprendam técnicas de estratégias de ensinagem e possam antes de tudo ser críticos no momento em que tiverem em suas salas de aulas e produzindo independentemente seus materiais e metodologias. 12

13 REFERÊNCIAS NARDI, R.. Pesquisas em ensino de física. São Paulo: Escrituras. (Org.) POPKEWITZ, T. S.. Reforma educacional. Porto Alegre: Artes Médicas GRANDO, N.. Transposição didática e educação matemática. In: RAYS, O. A. (Org.). Educação e ensino: constatações, inquietações e proposições. Santa Maria: Pallotti VIDOTTO, L. C., LABURÚ, C. E., BARROS, M. A.. Uma Comparação entre a Avaliação Tradicional e a Alternativa no Ensino Médio de Física. UEL FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. EGA, KARL, M. LORENZ, E. D. O Positivismo no Ensino de Ciências Naturais na Escola Secundária Brasileira: Sacred Heart University. U.S.A. In: Congresso Luso- Brasileiro de História da Educação, 7, Porto, Anais, Porto, Portugal, jun LABURÚ, C. E. & CARVAHLO, M.. Educação científica: controvérsias construtivistas e pluralismo metodológico. EDUEL, Biblioteca Universitária, 119p.. (2005). PIMENTEL, E. F.. Análise das teorias pedagógicas e das práticas docentes no cotidiano do REAJA de Vitória da Conquista-Ba. Universidade Federal da Paraíba. Centro De Educação. Programa De Pós-Graduação Em Educação.João Pessoa