UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM LIDIA PRUDENCIO DA SILVA ORIENTADORA: PROF ª. MARIA DA CONCEIÇÃO MAGGIONI POPPE RIO DE JANEIRO JULHO 1 / 2004

2 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM LIDIA PRUDENCIO DA SILVA Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista Supervisão Escolar. RIO DE JANEIRO JULHO / 2004

3 3 AGRADECIMENTO Aos meus familiares, pelo incentivo e cooperação, a fim de, poder cumprir mais uma etapa da caminhada acadêmica.

4 4 DEDICATÓRIA Este trabalho é dedicado a todos os educadores, que vivem o dia-a-dia o ensinar e o aprender rumo a um agir crítico-reflexivo.

5 5 EPÍGRAFE Avaliar pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir um processo e num projeto em que o avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa. Moacir Gadotti.

6 6 RESUMO Ao longo da nossa história, a avaliação tem sido um poderoso instrumento de poder e autoridade docente e utilizada muito mais para descobrir o que não se sabe, do que para valorizar o que se sabe. As incoerências ocorrem quando se trabalha para realizar uma aprendizagem por compreensão e se avalia, apenas através de prova, que envolve muito mais a memorização e a rigidez, na correção da mesma, quando se avalia, para atribuir um resultado e não para identificar o que necessita ser modificado no processo para melhorar a aprendizagem. Muitos professores utilizam instrumentos inadequados, tentam medir pessoas diferentes da mesma forma e até com certo rigor. Ou são instrumentos em que o aluno responde de forma mecânica ou utilizando a memória sem maior envolvimento cognitivo, que muito pouco demonstram o seu real desenvolvimento. A avaliação mediadora propõe movimento que requer do professor um olhar sensível e atento. Levar em conta aquilo que o aluno sabe, permitindo-o refletir sobre suas ações. O professor irá mediar o conhecimento do aluno com o conhecimento científico, num constante processo de aprendizagem via tarefas avaliativas.

7 7 METODOLOGIA Este trabalho monográfico se destina a educadores, que vivem o dia-adia o ensinar e o aprender. Tem como proposta a reflexão sobre a prática utilizada pelos professores, na avaliação da aprendizagem. A avaliação faz parte do esforço sistemático para se conseguir algo e está presente nos diversos momentos da ação. É através dela que se consegue as informações necessárias para a verificação da eficácia da ação. Para elaboração deste trabalho utilizamos como metodologia a pesquisa bibliográfica, consultamos diversos teóricos, procurando identificar diferentes teorias e analisar os principais aspectos, tratados na literatura educacional sobre a avaliação da aprendizagem.

8 8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I ASPECTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 10 CAPÍTULO II CATEGORIAS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 14 CAPÍTULO III PRÁTICA DA AVALIAÇÃO NA ESCOLA 19 CONCLUSÃO 24 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 26 ÍNDICE 27 FOLHA DE AVALIAÇÃO 28

9 9 INTRODUÇÃO Para a grande maioria dos profissionais da Educação, como para os estudiosos da avaliação, uma das grandes dificuldades da ação docente é o processo avaliativo. Na teoria a avaliação tem como função principal qualificar os processos de ensino e aprendizagem. No entanto, ao analisarmos os conceitos de avaliação, percebe-se que existe uma fundamentação comprometida com a aprendizagem e os aspectos sociais, mas observando-se a prática, ficam evidentes os descaminhos e as contradições. Percebemos que hoje, na escola no que se refere ao acompanhamento da aprendizagem dos educandos, agimos mais de forma pontual, a partir do desempenho final, classificatória, seletiva e autoritária do que não pontual, a partir do desempenho provisório, diagnostica, inclusiva e democrática. Nesse contexto, recorremos a vários autores para tentar articular as idéias que norteiam este trabalho, tendo a certeza que o tema propõe uma discussão ampla e necessária. O trabalho está organizado em três capítulos. No primeiro capítulo tratamos da trajetória histórica, para uma melhor compreensão da prática de avaliação presente nas escolas. No segundo capítulo, abordamos as definições e as categorias da avaliação da aprendizagem. No terceiro capítulo abordamos a prática da avaliação de acordo com alguns teóricos. Esperamos através deste trabalho, estar cooperando para reflexão de um tema tão discutido, e tão presente no cotidiano escolar.

10 10 CAPÍTULO I ASPECTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

11 11 Os estudos simplistas, que limitavam a abrangência da avaliação à mensuração do rendimento escolar em situações pré-determinadas, tem sido gradativamente substituídos por trabalhos mais complexos, que abordam também outros aspectos relacionados à avaliação escolar. Assim, os fatores sociais, econômicos, culturais, políticos e históricos envolvidos na trama educativa e portanto, na prática da avaliação, vão sendo aos poucos desvelados. O reconhecimento da avaliação dos determinantes históricos da avaliação escolar é de fundamental importância para a compreensão dos atuais conceitos e práticas de avaliação presentes nas escolas brasileiras. A trajetória histórica da avaliação educacional revelou a grande influência dos estudiosos norte-americanos na teoria da avaliação no Brasil. Até praticamente a chegada dos anos 70 a avaliação da aprendizagem trilhou o caminho da produção norte-americana, apresentando uma continuidade quase linear de publicações sobre a teoria das medidas. O pensamento positivista fundamentou estes autores, cujas obras foram adotadas nos cursos de formação de professores. Essa influência extrapolou o âmbito acadêmico e subsidiou toda uma legislação federal e estadual que rege as práticas de avaliação nas escolas de 1º e 2 o Graus e no Ensino Superior. As primeiras análises críticas da visão meramente técnica, burocrática e reprodutivista da avaliação educacional, surgiram no final dos anos 70 e permaneceram na literatura nacional em toda década de 80. Entre as visões mais progressistas, que emergiram a partir dos anos 90, destacam-se as abordagens emancipatória, sociológica e mediadora da avaliação da aprendizagem escolar. A avaliação emancipatória foi caracterizada nos trabalhos, de Saul em relação à avaliação de cursos e programa educacionais (Saul, 1991).

12 12 A avaliação, como questão sociológica, foi amplamente analisada por Lüdke e Mediano (1992) em pesquisa realizada no 1 o grau. Concluíram que a atenção sociológica sobre a avaliação é necessária para que se compreenda melhor a própria escola e suas possibilidades. Nessa perspectiva, a avaliação é importante, pois considera que os julgamentos efetuados no contexto escolar representam os tipos de decisão que toda sociedade deve tomar sobre o desempenho de seus potenciais ingressantes. Além disso, a escola estabelece suas próprias normas e critérios para a "fabricação da excelência escolar", submetendo o aluno a um tipo de processamento que o aproximará do modelo prescrito pela sociedade na qual se insere. Ao final do ensino a escola emite certificados que influenciarão a vida dos alunos como futuros profissionais. Segundo Perrenoud (1996), esta "fabricação de excelência escolar" se refere à construção intelectual, cultural e social de hierarquias e juízos acerca do aluno pelos professores e pela instituição escolar, "difundidos como se fossem única forma possível de conceber a realidade". Quando se avalia "quem é melhor" ou "quem é o mais competente" se estabelece uma qualificação final que acompanhará o aluno, mesmo após sua saída da instituição escolar. Na perspectiva construtivista de aprendizagem defendida por Hoffman (1995), a avaliação é mediadora porque envolve uma dinâmica de processos educativos que visam o entendimento e a construção do conhecimento pelo aluno. Ela objetiva, essencialmente, opor-se ao modelo transmitir - verificar - registrar, a partir de uma prática avaliativa reflexiva e desafiadora por parte do educador. Na avaliação mediadora, o educador contribui para a troca de idéias entre e com os alunos, e elucida a superação do saber transmitido para a produção do saber enriquecido (obtido pela compreensão do que é estudado). Para isso, ele se utiliza das hipóteses, ações e manifestações diversas dos alunos, em movimentos recíprocos de organização de idéias. Essa relação dialógica substitui a simples transferência de conteúdo do ensino tradicional e favorece o atendimento das diferenças individuais.

13 13 Entre os educadores existe a consciência da importância da avaliação educacional e a sua prática, apesar de, na maioria das vezes, seguir modelos criados em outros contextos e adaptados à nossa realidade, está começando a criar uma cultura de avaliação na sociedade brasileira.

14 14 CAPÍTULO II CATEGORIAS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

15 15 A palavra avaliação vem definida na fala das pessoas por várias expressões, tais como: observar, testar ou medir conhecimentos verificar se os objetivos foram alcançados. Procurando entender melhor o conceito de avaliação da aprendizagem pesquisou-se diferentes autores nacionais sob a perspectiva qualitativa. A seguir algumas idéias: Segundo, Saul (1991), avaliação emancipatória é um "processo de descrição análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la". Segundo Libâneo (1994), avaliação diagnóstica é "um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades seguintes". Segundo Hoffmann (1995), avaliação mediadora "significa a ação provocativa do professor desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido." Segundo Luckesi (1996). avaliação diagnóstica "é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisões." Na verdade, não existe um único conceito de avaliação e os modelos avaliativos não têm um sentido matemático, mas representam formas de abordagem para a obtenção de elementos que permitem a solução de problemas. A avaliação deve estar presente em todas as fases do processo ensino/aprendizagem, desde a fase do planejamento até a avaliação propriamente dita. Apontaremos a seguir três modalidades de avaliação da aprendizagem: diagnóstica, formativa e somativa.

16 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA A avaliação como diagnóstico, visa identificar o ponto de partida das atividades de aprendizagem através da verificação do comportamento de entrada do aluno. Oferecendo assim subsídios para a ação docente, como: Identificar habilidades consideradas como pré-requisitos para alcançar os objetivos pretendidos. Selecionar os educandos que já dominam os objetivos pretendidos em determinado curso ou unidade, para liberá-los dessas tarefas. Classificar os educandos de acordo com habilidades e rendimentos escolares, anterior que se relacionam com procedimentos alternativos de instrução. A avaliação diagnóstica quando empregada durante a instrução tem como principal função determinar as circunstâncias ou as causas de repetidas dificuldades na aprendizagem do educando que não tem respondido a formas usuais de instrução. São utilizados como instrumentos de avaliação diagnóstica: os testes formativos e somativos usados como pré-testes padronizados de rendimento, testes padronizados de diagnóstico, provas construídas pelo professor, observação e listas de verificação. Ao utilizar estes instrumentos o professor deve estar preocupado em verificar as dificuldades específicas da aprendizagem, com a finalidade de atender as necessidades de cada um buscando a superação das dificuldades encontradas como diz Celso Vasconcelos (1995). "O que se espera de uma avaliação numa perspectiva transformadora é que seus resultados constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-la." (Vasconcelos, 1995)

17 AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação formativa ocorre durante o processo de ensino/aprendizagem e visa, principalmente, a adequação entre os procedimentos de ensino e os objetivos pretendidos. Na execução da avaliação formativa devem os professores utilizar vários procedimentos de análise como provas, observação e outros instrumentos especialmente construídos para verificar como a aprendizagem está ocorrendo. Destacaremos a seguir as importantes funções da avaliação formativa: Proporcionar a professores e alunos informações sobre os resultados que estão sendo alcançados no desenvolvimento das unidades de experiência tendo em vista a eficiência do processo de ensino/aprendizagem para a execução dos objetivos específicos das unidades de ensino. Localizar deficiências e dificuldades de aprendizagem no desenvolvimento do ensino/aprendizagem para melhorar a eficiência do processo. Os resultados da avaliação formativa devem indicar não apenas o que foi aprendido mas sobretudo, o que é preciso aprender e as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem. Seu objetivo central é perceber as deficiências dos alunos e trabalhar suas dificuldades até que eles realmente as superem. Com essas informações, o professor pode refletir sobre o processo desenvolvido na busca da compreensão sobre o que poderia ser melhorado ou que outras atividades podem ser propostas para uma maior aprendizagem.

18 AVALIAÇÃO SOMATIVA A avaliação somativa que tem uma função classificatória ocorre no final de um curso, de um semestre ou de um determinado espaço de tempo. Sua característica principal é o julgamento a posteriori da eficiência global do processo ensino/aprendizagem, verificando a eficácia da ação docente na consecução dos objetivos gerais do ensino. Dentre as funções da avaliação somativa podemos apontar: Verificar a presença de comportamentos mais amplos relacionados aos objetivos gerais do ensino; Atribuir notas finais ou dar certificado de conhecimentos, padrões e habilidades em áreas específicas; Prever o sucesso do estudante em cursos subseqüentes para fins de orientação acadêmica; Indicar o ponto de partida para o ensino de cursos posteriores; Fornecer ao estudante informações sobre seu progresso pelo confronto entre os resultados obtidos. Ouvindo os discursos da escola sobre a avaliação, encontramos veementes críticas a avaliação classificatória por sua insuficiência para responder às demandas do processo pedagógico realizado na sala de aula.

19 19 CAPÍTULO III PRÁTICA DA AVALIAÇÃO NA ESCOLA

20 20 praticamos? Denominamos a nossa prática, de avaliação, mas de fato o que Convivemos por décadas com uma avaliação repressiva, excludente, que está arraigada em nós. Os estudos em avaliação representam fortes perspectivas de mudança das práticas meramente verificativas para práticas voltadas para o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno. Segundo Luckesi (1995), a prática mais comum dos professores é a de apenas verificar a aprendizagem. Ou seja, fazemos sua correção através do número de acertos e de erros cometidos, os quais acabam sendo esquecidos por nós; divulgamos o resultado, e, independentemente deste, passamos adiante através de um novo conteúdo. Essa prática não é avaliação, mas sim de verificação. A prática habitual do docente está marcada pelas correções, com a linguagem de "corrigir" que significa "arrumar o errado". Esta é uma prática que reflete a cultura do erro. Avaliar não significa somente aplicar provas para atribuir notas. As provas são apenas meios e não fins. Por isso, o aluno deve ser conscientizado de que a prova não tem uma conotação só em função da nota, mas sim, de um conhecer-se melhor, ou seja, avaliar é ajudá-los a aprender a se auto-avaliarem, a buscarem novos caminhos para sua realização, com sabedoria e responsabilidade. Infelizmente para muitos, nota significa ser ou não inteligente. O sistema escolar, diz claramente, que a nota representa o saber e o conhecer. As provas são vistas pelos docentes como um instrumento que "mede" a aprendizagem e são praticamente o único tipo de instrumento de que se valem para a avaliação. Medir é diferente de avaliar. Ao medirmos algum fenômeno por intermédio de uma escala, de provas, de testes etc, apenas estamos levantando dados sobre a grandeza do fenômeno.

21 21 A avaliação é um julgamento de valor. A avaliação em sala de aula, é um julgamento para se saber até que ponto alunos atingem objetivos valiosos em aprendizagens diversificadas em relação a um certo conteúdo considerado necessário ao seu desenvolvimento pessoal. Ao avaliar seus alunos os professores estão avaliando a si mesmos, embora a maioria não tenha consciência disto ou admita isto. O melhor indicador da realização de uma atividade de ensino é o nível em que nela, pela ação docente se promove o crescimento geral dos alunos: cognitivo, afetivo, motor, atitudinal, comunicacional, valorativo etc. A preocupação com a avaliação é uma tônica da LDB 9394/96 que diz que: "avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos." Na legislação, está claro que na avaliação, a prepoderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos é prevista; no entanto, constata-se que são considerados mais os aspectos quantitativos. Parece que, para muitos professores, o significado do qualitativo em avaliação não está claro. É comum observar-se que este aspecto é relacionado ao "comportamento" do avaliando. A quantidade fez parte da avaliação escolar, mas não pode ser apenas esse o aspecto a ser avaliado (Melchior, 2001-b). Não importa o quanto o aluno aprendeu, e sim o uso que ele é capaz de fazer com o aprendido e o significado que passa a ter em seu desenvolvimento esse conteúdo assimilado, e as atitudes em função dos novos saberes. Avaliar significa acompanhar todo o processo de aprendizagem do aluno e tomar decisões a partir dos resultados obtidos. Como bem disse Vasconcellos (1995, pág. 43) A avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o

22 22 que fazer para superar os obstáculos. É a forma de acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades. As dificuldades de cada um devem ser identificadas, a atenção tanto do professor como do aluno, deve ser dirigida no sentido de busca de alternativas para a solução das mesmas. Só assim a avaliação desempenha sua função de qualificação. A avaliação serve, antes de tudo, para identificar como o aluno está entendendo às novas aprendizagens. Quais são as suas dificuldades. Através delas o professor pode refletir sobre outras atividades que podem ser propostas para uma maior aprendizagem. Hoffman (1994) propõe uma ação avaliativa mediadora que:...envolveria um complexo de processos educativos que se desenvolveriam a partir da análise das hipóteses formuladas pelo educando, de suas ações e manifestações... Torna-se, então sumamente importante o acompanhamento pelo professor das tarefas realizadas pelo educando... Só que esse acompanhar abandona o significado atual de retificar, reescrever, sublinhar, apontar erros e acertos. E se transforma numa atividade de pesquisa e reflexão sobre as soluções apresentadas pelo aluno... Dessa forma, o processo avaliativo... é um método investigativo e que prescinde da correção tradicional, impositiva e coerciva. Pressupõe, isso sim, que o professor esteja cada vez mais alerta e se debruce compreensivamente sobre todas as manifestações do educando. O erro lido em sua lógica, as hipóteses preliminarmente construídas pelo aluno (o "ainda não, mas pode ser") são elementos dinamizadores da ação avaliativa... (Hoffman, 1994, pág ) O entendimento da avaliação como um dos componentes do processo ensino/aprendizagem, exige um repensar do professor sobre os processos envolvidos na construção do conhecimento pelo aluno.

23 23 Os educadores passaram anos buscando respostas para os problemas de aprendizagem dos alunos, mas pela rotina de repetir os encaminhamentos tradicionais e reproduzir as práticas mais antigas, deixaram de refletir sobre como se dá o conhecimento.

24 24 CONCLUSÃO Comprometidos com um sentido de educação onde a complexidade dos saberes e das relações é a marca do cotidiano. Percebemos que a avaliação é sempre um recorte, um enfoque, um julgamento, uma valoração de um processo que não pode ser reduzido, segmentado e isolado de um todo. Sendo assim, cremos que o observar, medir, testar, verificar, e tantos outros processos, não existem de fato como instrumentos que possam dar conta de quanto uma pessoa sabe de um assunto. Em outras palavras, não basta saber o que um aluno aprendeu sobre um determinado conteúdo, o que interessa, é saber como ele está utilizando o aprendido para se inserir na realidade de sua vida. O professor, como mediador tem influências inquestionáveis em relação ao desenvolvimento do avaliando. A avaliação então, deve ser um instrumento auxiliar da aprendizagem que possibilite o professor identificar o que deve ser feito para ajudar o aluno, levando-se em conta que vão deixar marcas significativas no mesmo. Quando se pensa ou fala em avaliação, pensa-se no aluno. No entanto é todo um conjunto que precisa ser considerado como: o material instrucional, os indivíduos e as normas administrativas. É necessário considerar os meios disponíveis e usados pelos professores, assim como as condições de trabalho a sua real autonomia. Os entraves podem estar relacionados ao próprio sistema educativo; à carência de meios, à pressão dos programas oficiais, ao calendário ou aos próprios instrumentos de avaliação. Não basta avaliar o aluno, é importante também que o professor faça uma auto-avaliação e identifique o que precisa ser feito para redimensionar a caminhada. Enfim, acreditamos que a avaliação não serve, simplesmente, para quantificar a aprendizagem do educando e com isso moldá-lo segundo o padrão

25 25 social já existente, mas sim para, através de uma interação entre avaliador e avaliando, repensar a situação e despertar a consciência crítica dentro de um compromisso de um projeto de transformação.

26 26 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVARENGA, Georfravia Montoza (Org.). Avaliar um Compromisso com o Ensino e Aprendizagem, Londrina, ANTUNES, Celso. Avaliação da Aprendizagem Escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9394/96, Brasília, DF, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma Prática em Construção da Pré-escola à Universidade. Porto Alegre, LUCKESI, Cipriano. A Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação para Qualificar a Prática Docente: Espaço para Ação do Supervisor. Pará: Premier, Da Avaliação aos Saberes à Construção de Competências. Porto Alegre: Premier, VASCONCELLOS, C dos S. Avaliação: Concepção Dialética - Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1995.

27 27 ÍNDICE AGRADECIMENTO 03 DEDICATÓRIA 04 EPÍGRAFE 05 RESUMO 06 METODOLOGIA 07 INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I ASPECTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 10 CAPÍTULO II CATEGORIAS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SOMATIVA 18 CAPÍTULO III PRÁTICA DA AVALIAÇÃO NA ESCOLA 19 CONCLUSÃO 24 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 26 ÍNDICE 27 FOLHA DE AVALIAÇÃO 28

28 28 FOLHA DE AVALIAÇÃO UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICAS PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU Título da Monografia AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Data da Entrega: Avaliado por: Mª da Conceição Maggioni Poppe Grau: Rio de Janeiro, de de Coordenação do Curso