A MOTIVAÇÃO NA AULA DE LÍNGUA INSTRUMENTAL

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1 A MOTIVAÇÃO NA AULA DE LÍNGUA INSTRUMENTAL SELVERO, Caroline Mitidieri Projeto de dissertação de mestrado. Graduada em Letras-Espanhol e Mestranda em Estudos Linguísticos do Programa de Pós- Graduação em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM. caromiti@yahoo.com.br Resumo O Centro de Ensino e Pesquisa de Línguas Estrangeiras Instrumentais (Cepesli) da UFSM oferece, para a comunidade universitária e regional um Curso de Espanhol para Viagens visando a comunicação em países de língua espanhola. Este trabalho tem como objetivo investigar a interferência do ensino instrumental intensivo com orientação comunicativa nas crenças de alunos sobre o ensino/aprendizagem de línguas e os reflexos dessa interferência na motivação dos alunos. Parte-se da suposição de que o ensino instrumental de línguas procura capacitar o aluno em um curto espaço de tempo, buscando atender suas necessidades no sentido acadêmico e/ou profissional em um ambiente em que a interação é um aspecto preponderante. Através dessa pesquisa, pretende-se contribuir para uma reflexão acerca de uma autêntica aprendizagem, da relação existente entre crenças, ensino instrumental e motivação presentes no processo de ensinoaprendizagem de espanhol. Palavras-chave: Aprendizagem; interação; ensino instrumental; motivação; crenças. Introdução No meio educacional compreende-se que existem saberes e linguagens entre os sujeitos que socializam experiências, ideias e conhecimentos. A sala de aula é um ambiente que exige do professor um preparo para mediar as relações que afloram do convívio alunoaluno, aluno-professor e do contato com os novos conhecimentos que são oferecidos no ambiente de estudo. A interação, nesse sentido, é essencial para favorecer a aprendizagem e apoiar as relações interpessoais por meio do uso da linguagem. A educação cumpre, nas sociedades humanas, uma função muito importante. É um processo contínuo de inserção na realidade, de construção de um sujeito capaz de atuar nesta realidade. A educação pode ser vista, então, como um processo contínuo em que o indivíduo vai inserir-se, construir sentido e atuar no mundo em que vive. A interação ocorre pela ação efetiva do sujeito no seu meio, ajudando na sua educação e transformação, segundo os argumentos de Motta-Roth et al. (1999). No contexto de ensino, designadamente, na sala de aula, pode-se afirmar que a interação de qualidade está completamente relacionada com a relação ativa de alunos e professores na efetivação dos processos de ensino/aprendizagem. Pode-se considerar que, é um processo que envolve a relação entre alunos, professores e contexto social no qual estes indivíduos estão inseridos. No espaço da sala de aula está inserido um grupo de pessoas que interagem em busca de um determinado fim e, expondo com isso suas personalidades. Desse modo, pode-se dizer que a escola é um lugar onde as crenças

2 pessoais, tanto de alunos, quanto de professores, estão presentes e interagem umas com as outras, durante todo o processo de ensino/aprendizagem. Essas crenças influenciam na forma como se leciona e se estuda uma língua estrangeira, influenciando o processo interativo que ocorre nesse tipo de ambiente. Isto pode auxiliar na compreensão de como o ser humano pensa e age em determinadas situações. Do mesmo modo, com o conhecimento de que as crenças que estão presentes no contexto da sala de aula, podem auxiliar a compreender de como elas interferem na motivação dos estudantes para a aprendizagem de espanhol instrumental, especialmente quando se trata de um grupo de estudantes adultos que participam de um curso com um fim comum de aprendizagem da língua espanhola. A partir dessas colocações, sentiu-se a necessidade de estudar a motivação e as crenças, considerados como alguns dos aspectos que estão presentes no processo de ensino/aprendizagem de Espanhol Instrumental. Para isso, pensou-se no Centro de Ensino e Pesquisa de Línguas Estrangeiras Instrumentais (Cepesli), um espaço propício para o desenvolvimento de estudos acerca desse tema, que oferece para a comunidade universitária e local cursos de instrumentalização em língua espanhola. O objetivo geral deste trabalho é investigar a interferência do ensino instrumental e intensivo nas crenças de alunos sobre o ensino/aprendizagem de línguas e os reflexos dessa interferência na motivação para a aprendizagem. Esta proposta de trabalho tem a sua importância perante a união de três temas bastante discutidos nos dias de hoje: a questão do ensino instrumental, as crenças e a motivação envolvidas no processo de ensino/aprendizagem de línguas. Desse modo, o projeto justifica-se devido à importância da realização de pesquisas que contribuam para a reflexão do ensino/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira para fins específicos e sobre as crenças as crenças, o ensino instrumental e a motivação que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem de espanhol. Este trabalho trata-se de um recorte do referencial teórico e da metodologia que estão sendo utilizadas para a realização da dissertação de mestrado. O presente projeto está em andamento, por isso não apresenta resultados, discussões e considerações finais. Metodologia A abordagem qualitativa é uma estratégia de avaliação de atributos isenta de quantificação porque os dados analisados procuram medir o que é impossível de ser medido. Este fato, para o pesquisador não desqualifica a pesquisa, mas pode ser considerada como a oportunidade para que a pesquisa científica seja aprimorada através de estudos que explorem temas que ainda não foram examinados.

3 O presente trabalho trata-se de um estudo de caso. Ele é, normalmente, bem delimitado e mantém contornos bem definidos no desenvolver do estudo, de acordo com Lüdke e André (1986). É importante destacar que o pesquisador deve recorrer a uma variedade de dados, que devem ser coletados em diversos momentos e situações variadas para desenvolver o trabalho. Nenhum instrumento utilizado isoladamente na metodologia é suficiente, pois devem ser cuidadosamente selecionados e combinados para levantar dados para que a pesquisa qualitativa seja considerada válida e confiável, conforme argumenta Abrahão (2010). Seguindo esse pressuposto, iremos utilizar nessa pesquisa a abordagens metacognitiva e a contextual. A abordagem metacognitiva apresenta uma série de vantagens que podem ser percebidas através do uso de entrevistas que possibilitam aos alunos uma reflexão acerca de suas experiências. As crenças vistas como parte do processo de raciocínio do aprendiz são consideradas como conhecimento. Não há dúvida de que, a partir dessas vantagens, a abordagem metacognitiva interfere nas crenças através de intenções e de declarações verbais. No entanto, neste caso, a influência da relação existente entre crença e contexto não é analisada. A abordagem contextual pode ser considerada como uma perspectiva diferenciada, pois as crenças são verificadas através de observação em sala de aula e análise do contexto social no qual os alunos atuam. Desse modo, esses estudos têm o objetivo de compreender as crenças dos alunos em contextos específicos. No sentido de contemplar as duas abordagens, serão realizadas observações, questionários e entrevistas. A observação pode ser considerada como um método de investigação e um procedimento científico, que tem o objetivo de obter conhecimentos fundamentais para a coleta de dados da investigação, para Gil (1999). No presente trabalho será utilizada a observação simples que ocorre quando o pesquisador procura manter-se alheio às atividades que serão realizadas em aula, de modo a conseguir observar detalhes que possam não ser registrados por meio de outros instrumentos. O observador deve envolverse com os sujeitos da pesquisa no sentido de despertar a confiança do grupo, o procedimento tem caráter sistemático de modo que tome contato com a comunidade, mas que não se integre a ela. No entanto, por tratar-se de uma observação não participante indica que o pesquisador está mantendo um papel de espectador com o intuito de observar de forma espontânea os fatos que ocorrem no grupo que pretende estudar. Essa técnica é seguida por um processo de análise e de interpretação. À continuação, serão realizadas entrevistas que são consideradas como um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, que permitem que sejam realizadas correções, elucidações e ajustes que a tornam eficaz para a obtenção de informações desejadas. Trata-se de um encontro entre dois sujeitos que pretendem manter um diálogo sobre um determinado assunto, mediante uma conversação de origem profissional. As entrevistas

4 serão semiestruturadas que, para Abrahão (2010), tem como característica uma estrutura geral, que possibilitam uma maior flexibilidade, pois o entrevistador deve pensar em perguntas de acordo com o tipo de entrevista, que não necessitam seguir uma ordem fixa, que vão segundo o desenvolvimento do diálogo, incluindo temas que não estavam previstos pelo pesquisador. Para concluir o objetivo das entrevistas, é importante realizar a interpretação, ou seja, um processo diferenciado que dá sentido às diferentes manifestações do que foi avaliado, pois a construção é um processo complexo, que exige cuidado do pesquisador para definir indicadores relevantes sobre o que estuda. Com o intuito de complementar a coleta de dados, pretende-se aplicar dois questionários, um pré-curso e o outro pós-curso, compostos por algumas questões abertas e fechadas de múltipla escolha, elaboradas em português, ou seja, a língua materna dos indivíduos envolvidos. Na aplicação dos questionários pretende-se investigar e ter conhecimento das crenças, dos sentimentos interesses e expectativas dos sujeitos que serão entrevistados, é a partir deles que as crenças e a motivação antes e depois do curso serão mapeadas. Com o auxílio das observações realizadas, dos questionários aplicados e das entrevistas efetuadas, tem-se a intenção de averiguar se e de que maneira o ensino instrumental influenciou nas crenças e de que maneira a modificação das crenças influenciou na motivação de alunos do ensino instrumental de línguas. Cepesli oferece para a comunidade universitária e regional um Curso de Espanhol para Viagens que visa a comunicação em países de língua espanhola, quando em situação de turismo ou de primeiros contatos, cursos de instrumentalização em língua espanhola, no sentido de prepará-los para uma interação com falantes naturais de ELE. Os cursos serão oferecidos para doze alunos por vez, com a duração de 20h presenciais, nas quais a oralidade e a compreensão em LE eram permanentemente trabalhadas, pois se baseia no método Comunicativo de ensino de línguas. A partir de todas essas premissas, chegou-se a conclusão de que esse poderia ser o espaço ideal para se desenvolver a pesquisa pela qual este trabalho está incumbido. Revisão Teórica Ensino Instrumental de Língua Estrangeira O Ensino Instrumental de Língua Estrangeira, primeiramente trabalhando com a Língua Inglesa, surgiu na década de 60. A partir dos anos 70, as publicações teóricas acentuaram-se e promoveram o desenvolvimento dessa modalidade. No Brasil o ensino instrumental de línguas teve seu início nos anos 70 com a adoção do projeto Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, para Martins (2009). A partir daí, ficou acentuada a necessidade de um ensino voltado para a habilidade de leitura de textos

5 científicos, auxiliando os alunos acadêmicos na realização de leituras, de interpretação e de compreensão de textos. O ensino instrumental de línguas é uma abordagem de ensino voltada para a aprendizagem de língua estrangeira e propõe-se, fundamentalmente, ao atendimento das necessidades do aluno, no sentido do ensino estar voltado para o que o aluno vai precisar saber para poder atuar na situação-alvo. Dessa forma, ele vai aprender a língua para desempenhar tarefas específicas em situações pré-determinadas. O ensino de línguas está em constante modificação, o que causa a busca de diversas alternativas, métodos e abordagens que satisfaçam as necessidades do aluno. Foi dessa forma que surgiu o inglês instrumental, ou seja, procurando sanar a crescente necessidade pela aprendizagem de língua estrangeira e, além disso, possibilitar a aprendizagem de um idioma em um curto período de tempo, para Nardi (2005). Com o passar dos anos e em função da necessidade de adquirir novas competências, o ensino instrumental passou a atender também a competência comunicativa, com vistas a desenvolver a oralidade. A abordagem de ensino instrumental, segundo Sedycias (2002), está relacionada a objetivos específicos, à capacitação do aluno em língua estrangeira, em pouco tempo e para a atuação em determinada tarefa. Desse modo, o aluno conseguiria desempenhar-se melhor em uma função linguística específica. A partir dessa prática educativa, o aluno é auxiliado a superar dificuldades dentro de um certo contexto, o que o ajuda no desenvolvimento de destrezas específicas em uma língua. Esse fato tem apresentado enormes contribuições para os estudantes de ensino instrumental de LE, de maneira que se encontram mais motivados a buscar esse tipo de prática por fornecer assistência no sentido profissional, por exemplo. Seguindo a mesma reflexão, Claxton (2005) explicita que a capacidade para a aprendizagem pode ser desenvolvida e as dificuldades superadas quando o aprendiz está nas condições adequadas. Assim, o aprender é um procedimento intrínseco que está ao alcance de todos que percebem as possibilidades e os recursos que o processo pode oferecer. Com isso, nessa abordagem, a língua é vista como um meio, um instrumento para alcançar algo, de maneira que os objetivos já devem estar definidos. Desse modo, o material didático deve ser autêntico, composto por atividades que aproximem o estudante da realidade desenvolvida especificamente para atender às suas necessidades. Já o grupo de alunos deve ser homogêneo, composto por pessoas adultas que compartilham os mesmos objetivos com relação ao aprendizado de uma LE. Além disso, ressalta-se que os temas a serem estudados em um curso instrumental de línguas devem estar diretamente relacionados com a área de atuação do aluno, ou seja, referentes ao seu campo profissional ou de estudo. Para conseguir alcançar todas essas expectativas, García (2000) ressalta que o professor deve buscar atividades que unam a

6 língua e a cultura de forma integral. Para isso, é fundamental que as atividades sejam elaboradas com bastante cuidado, com instruções claras e concisas, para que os alunos compreendam a finalidade de cada uma. No ensino instrumental, o aluno está em constante interação com o professor. Para isso, é fundamental que o professor esteja seguro o suficiente para compreender o que o aluno sabe e, assim, poder seguir os objetivos propostos pelo curso. Dessa forma, o conhecimento técnico do estudante pode ser mais importante que o do docente para determinar como as aulas serão desenvolvidas. O ensino de língua estrangeira para fins específicos tem mostrado excepcionais resultados. A possibilidade do aluno poder tornar-se autossuficiente para o desempenho em LE faz com que ocorra um aumento da motivação do estudante para o aprendizado, bem como serve de incentivo para que ele vá em busca do seu desenvolvimento e aperfeiçoamento em língua estrangeira. Crenças sobre a Aprendizagem de Línguas O estudo sobre crenças na aprendizagem de línguas é um assunto relativamente novo em Linguística Aplicada (LA) e é um dos campos de investigação que tem se tornado fértil (SILVA, 2010, p. 21), pois conforme aponta Barcelos (2004) as pesquisas a respeito desse tema começaram por volta da década de 80 no exterior, e no Brasil, por volta dos anos 90. As crenças são conceitos cognitivos, sociais, interativos, recíprocos e dinâmicos, que estão relacionados com as experiências e com a forma como se pensa e se reflete sobre elas. É possível dizer que as crenças são construídas e modificadas na experiência, na interação com os indivíduos com que o sujeito convive. O estudo de crenças vai além do que simplesmente uma descrição, porque procura também contextualizá-las e investigá-las contextualmente. Assim, é importante compreendê-las como presentes no processo interativo que ocorre com os alunos e exercem uma determinada função nas experiências que são construídas dentro da sala de aula, para Barcelos (2001). As crenças são dinâmicas; emergentes, socialmente construídas e situadas contextualmente; experienciais; mediadas; paradoxais e contraditórias; relacionadas à ação de uma maneira indireta e complexa; e não tão facilmente diferenciadas pelo conhecimento, conforme explicita Barcelos (2007). Apesar das crenças serem consideradas como dinâmicas, elas representam, em demasiadas situações, sérios empecilhos para a mudança. Do mesmo modo, elas modificam as nossas experiências e propiciam que sejamos alterados por elas, pois incorporam as expectativas sociais, nascendo nas relações que se estabelecem entre os grupos sociais e no contexto interacional. Nessa perspectiva, as crenças podem ser percebidas como construções e reconstruções das experiências que cada indivíduo conhece. As crenças também são

7 consideradas como instrumentos que regulam a aprendizagem e os problemas que são encontrados no contexto, porque são sociais, individuais e singulares, da mesma maneira que são uniformes, compartilhadas, emocionais e distintas. Além disso, influenciam as ações ou os comportamentos que cada sujeito tem, uma vez que cada pessoa age de acordo com suas crenças e, normalmente, aparecem relacionadas com outros fatores do conhecimento como a motivação, o conhecimento e as estratégias da aprendizagem. A maior parte das definições realizadas sobre crenças consideram o contexto social em que professores e alunos estão inseridos, de forma que as crenças não são estanques, modificando-se de indivíduo para indivíduo. Cada pessoa faz parte de um contexto social e tem a sua própria experiência de vida e é influenciada por ela. Pode-se dizer que as crenças sobre o ensino de línguas é o que o sujeito acredita (consciente ou inconscientemente) em relação ao processo de ensino-aprendizagem e de avaliação de línguas. Desse modo, tudo que for resultante da experiência e do estudo do indivíduo, considerando a influência da idade e o contexto de interação, pode ser considerado como crenças. As crenças são; portando, socialmente (cultural e historicamente) construídas pela interação e mantêm uma acentuada relação com a ação. A Motivação no Processo de Ensino e Aprendizagem Antigamente o aluno era considerado um agente passivo porque recebia os conhecimentos prontos e somente tinha a função de repeti-los. Nos dias atuais, a abordagem comunicativa proporciona o estabelecimento de um caminho inverso, no qual a participação do aluno recebe um significado e uma importância expressiva, de forma que o ensino torna-se centrado no aprendiz. Dessa maneira, ele passa a ser visto como ser social afetivo com atitudes e motivações que o levam ao sucesso ou fracasso dependendo dos vários fatores ligados às questões psicológicas (ALVAREZ, p. 191, 2007). O conteúdo, o material didático, os métodos de ensino e as atividades de aprendizagem são componentes motivacionais específicos de cada curso ou disciplina. Como componentes motivacionais relacionados ao professor podem ser considerados o tipo de autoridade, as atividades, o feedback, a empatia, a sua formação linguística e a fluência, assim como a sua motivação pessoal. Segundo Fernández (2010), os componentes motivacionais referentes ao grupo são os seus objetivos, a competitividade, a cooperação e a individualidade. Seguindo o pensamento de Williams (1999), a motivação somente tem sentido com uma ação concreta e, além disso, está composta por distintos fatores que podem ser classificados como interesse, curiosidade e o desejo por alcançar algo. Nessa perspectiva, a motivação pode ser considerada como algo que não é diretamente observável, pois é um

8 construto, um processo que denota a participação de diversos fatores que estimulam a pessoa a agir de determinada maneira. A motivação deve estar presente em todos os momentos, pois é a base do estudo. Dessa forma, pode ser caracterizada como intrínseca e extrínseca. A motivação intrínseca é orientada nas expectativas e projeções do aluno, estando relacionada ao interesse pela própria atividade. É a motivação que resulta da natureza, está relacionada com a própria tarefa a ser executada. O aluno se interessa pelo conteúdo e, à medida que passa a dominar conceitos e técnicas que lhe permitem aprofundar a matéria objeto de estudo, reforça sua motivação (FERNÁNDEZ, p. 30, 2010). Enquanto isso, a extrínseca é marcada pelos estímulos externos, oriundos de terceiros direta ou indiretamente e está relacionada às rotinas das vidas dos sujeitos é, portanto, resultante da influência do meio. Seguindo Bock (1999), a motivação é um tema bastante complexo e de suma importância para o processo educativo. Pode ser considerado como um aspecto dinâmico da ação, no sentido de ser o propulsor do ato do sujeito, ou seja, é o que o impulsiona para ir em busca de seus objetivos. Nesse momento, é realizada uma referência, portanto, a um processo que mobiliza o organismo para uma atitude, a partir da relação estabelecida com o ambiente e com o outro. Nesse sentido, pode-se admitir que a motivação é um processo que mobiliza o indivíduo para uma necessidade ou intenção. Com isso, na motivação está a possibilidade da satisfação de um desejo e fica claro que, ao sentir-se motivado o sujeito tem vontade de realizar algo, da mesma forma que procura manter o esforço necessário para atingir um objetivo esperado. Vê- se então que, ao pensar-se no contexto escolar, a motivação deve ser considerada como capaz de incentivar os alunos a utilizarem as suas potencialidades e capacidades para o estudo e para seus interesses. Dentro desse raciocínio, pode-se pensar em uma interação de qualidade que pode ter a propriedade de motivar, atrair e encantar o aluno para engajá-lo no ensino. A Motivação e o Aluno Adulto Na atualidade, a aprendizagem está relacionada, muitas vezes, ao trabalho do educando, e isso favorece que os alunos valorizem as informações que recebem por serem mais curiosos intelectualmente, mais motivados para aprender e responsáveis por se tratarem de pessoas adultas, com objetivos definidos. Assim, o professor é apreciado enquanto um facilitador da aprendizagem de forma que os aprendizes se mostram extremamente envolvidos na obtenção de conhecimento. O professor, com isso, deve apresentar um interesse em reconhecer que seus alunos possuem estilos diferentes de aprender e que, estes devem ser respeitados.

9 Os adultos desejam um curso de língua que seja relevante e prático. Dentro dessa conjuntura, o ideal seria a união da aprendizagem ao trabalho ou ensinamentos que sejam aplicados a situações da vida real. Observa-se que os alunos se envolvem mais nos casos de problemas centralizados, aplicações práticas relacionados aos seus interesses. Assim sendo, a participação ativa de adultos é fortalecida através de atividades centradas no estudante, com o estímulo de suas razões para participar e com a diminuição de suas barreiras para a aprendizagem. Seguindo o raciocínio de Collins (2004), os adultos demonstram estar mais motivados no processo de ensino/aprendizagem quando este é mais dirigido, específico para a necessidade que os aprendizes possuem. O aluno mais maduro cronologicamente traz consigo um depósito de experiência e de aprendizagem prévia para qualquer novo processo de aprendizagem. Desse modo, aproveitando-se do conhecimento dos educandos, começar a aula com o que já sabem, pode facilitar o envolvimento de todos. Dentro desse pressuposto, quando a aprendizagem pode estar relacionada ao trabalho do educando, os alunos valorizam as informações que recebem por serem mais curiosos intelectualmente, mais motivados para aprender e responsáveis por se tratarem de pessoas adultas e profissionais, com objetivos definidos. A partir desse reconhecimento, o instrutor tem que considerar a motivação intrínseca e a extrínseca. A primeira se dirige ao entusiasmo que cada aluno possui, ou seja, que é própria de cada indivíduo. A segunda está relacionada ao interesse que vem do exterior, do ambiente, das relações interpessoais obtidas na sala de aula, por exemplo. Pode-se pensar que alguns fatores auxiliam na motivação de alunos adultos: relações sociais; expectativas externas; bem-estar social; avanço pessoal; fuga ou estimulação; interesse cognitivo. Além disso, a aprendizagem é mais efetiva quando os adultos conseguem agir em sua própria velocidade, que consigam criar objetivos de aprendizagem, alcançando suas metas pessoais. Referências ABRAHÃO, Maria Helena Vieira. Crenças e Ensino de Línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores. 2ª ed. Campinas, SP: Fontes Editores, ALVAREZ, M. L. O. ; SILVA, K. A.. Crenças, motivações e expectativas de alunos de um curso de formação Letras/Espanhol. In: Maria Luisa Ortíz Alvarez; Kleber Aparecido da Silva. (Org.). Lingüística Aplicada: Múltiplos olhares. 1 ed. Campinas: Pontes, v. 1, p , BARCELOS, Ana Maria F. Metodologia de pesquisa das Crenças sobre Aprendizagem de Línguas da Arte. In: Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, vol. 1, nº. 1. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, p Crenças sobre aprendizagem de línguas, Lingüística Aplicada e ensino de línguas. In: Linguagem & Ensino, vol 7, nº 1, p

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