II Seminário Nacional em Estudos da Linguagem: 06 a 08 de outubro de 2010

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1 ALTERAÇÕES ORTOGRÁFICAS: UMA ANÁLISE DA ACENTUAÇÃO NA ESCRITA DE REDAÇÕES DE ALUNOS DE QUINTA E OITAVA SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL BAUMGÄRTNER, Carmen Teresinha (UNIOESTE) JURKEVICZ, Raquel (G-UNIOESTE) MORAIS, Elisane Alves de (G-UNIOESTE) RESUMO: Crescentes estudos têm-se desenvolvido acerca da ortografia, os quais demonstram que os erros são parte do processo de apropriação dessa dimensão da língua. Entretanto, espera-se que sejam superados ao longo da escolarização. Esses trabalhos têm demonstrado que, quando a aprendizagem pauta-se numa ação baseada na reflexão e interpretação do sistema ortográfico, a apropriação deste se dá de forma mais eficaz. Nesse sentido, pode-se ver esse fato como um dos fatores que colaboram para a permanência das dificuldades nessa área, uma vez que, em grande maioria, a aprendizagem da ortografia não se dá dessa forma. Este trabalho originou-se de uma pesquisa realizada no período de outubro de 2009 a junho de 2010, que buscou levantar e analisar os tipos de erros ortográficos mais comumente encontrados em textos de alunos de quinta e oitava séries. Utilizou-se uma tabela diagnóstica com quinze classificações de erros ortográficos, dos quais a acentuação foi uma das categorias com mais ocorrência. Essa alteração é a que será analisada nesse trabalho. Optou-se por pesquisar redações de quinta e oitava séries por representarem a primeira e a última série após os anos iniciais do ensino fundamental e por ser o período em que há maior ênfase no ensino da ortografia. Por isso espera-se que haja uma evolução no domínio da escrita pelos alunos. PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem, ortografia, acentuação, escrita. 1- Introdução Até por volta dos anos 1970, a história do ensino de Língua Portuguesa no Brasil foi marcada pela destinação de tempo e de esforços de professores e alunos no trabalho com a ortografia. Entendia-se que, se os alunos aprendessem as regras ortográficas, conseguiriam escrever bons textos. Esse entendimento levou ao ensino de regras, desejando-se a sua memorização. Ensinar ortografia não significava necessariamente refletir sobre ela. No final dos anos 1970 e início de 1980, houve fortes críticas em relação ao ensino de língua realizado até então. Denominado de tradicional, era acusado de ser um ensino predominantemente gramatical. Com isso, os professores começaram a se indagar (foi um tempo de muitas indagações) se deveriam ou não continuar ensinando regras de ortografia. A instalação da dúvida era procedente, pois os estudos linguísticos sinalizavam com o discurso da mudança (PIETRI, 2003), segundo o qual o ensino de

2 Língua Portuguesa deveria privilegiar o texto, e não as regras gramaticais. Diante das incertezas, houve um arrefecimento no ensino da ortografia, embora ela tenha continuado a ser foco de atenção nas avaliações da escrita dos alunos. Minimizou-se o ensino das regras, mas continuou o desejo de que os alunos escrevessem com correção ortográfica. Diante desse quadro, nossas perguntas de pesquisa foram: que tipo de dificuldades ortográficas está presente em textos de alunos de 5ª e de 8ª série do Ensino Fundamental? Qual o tipo mais recorrente? A partir dessas questões iniciais, fez-se um desdobramento, concentrando a atenção nas dificuldades de emprego da acentuação gráfica. 2 - Fundamentação Teórica A aprendizagem da linguagem escrita apresenta obstáculos, dada sua própria complexidade. Talvez um dos mais difíceis de serem superados seja a diferença em relação à linguagem oral, que resulta em confusões entre essas duas modalidades de linguagem. Pécora (1992) aponta que, na linguagem oral, tem-se a presença do interlocutor, o que possibilita ao locutor realizar refacções textuais imediatas, evitandose equívocos na interação. Se o que dissermos ficar incompreensível, podemos fazer ressalvas, o que na linguagem escrita não é possível. Apesar da diferença entre o oral e o escrito, Smolka (1996) e Zorzi (1997) afirmam ser o próprio processo de ensino, adotado nas escolas, que promove situações que dificultam a aprendizagem da escrita pelas crianças. Zorzi (1997), direcionando sua pesquisa para a aprendizagem inicial da ortografia, afirma que, ainda apresentando influência da noção de língua na qual escrever bem é escrever ortograficamente correto, os métodos tendem a se basear na crença de que o ponto crucial da alfabetização diz respeito ao domínio de uma mecânica : codificar sons em letras para poder escrever e, inversamente, decodificar letras em sons para poder ler (ZORZI, 1997, p. 5). A escrita é, às vezes, entendida como uma transcrição da oralidade, um espelhamento. Dessa compreensão resultam algumas confusões entre as modalidades escrita e oral, pois, de acordo com Mayrink-Sabinson (1985, apud ZORZI, 1997), se a

3 escrita é tradução do oral, então a única língua seria a oral. Porém, é o registro ortograficamente correto que a escola privilegia, considerando-se que está presente em quase todas as atividades escolares. Smolka (1993), em suas pesquisas acerca dos processos de aquisição da linguagem escrita, revela que há contradições entre os métodos de ensino empregados pela escola e os processos de aprendizagem elaborados pela criança. Segundo a pesquisadora, a criança possui noções sobre as funções da escrita (identificar, nomear, comunicar, informar etc.), porém, a maneira como esta lhe é apresentada pela escola, assim como os objetivos de sua inserção, visados por essa instituição, altera e limita essas noções. Para a autora, o sentido que as crianças atribuem à escrita, seus esquemas de interpretação, são variados e dependem das experiências passadas bem como os conhecimentos adquiridos (SMOLKA, 1993, p. 26), do desconhecimento dos professores quanto aos processos de aquisição da linguagem escrita, que os levam a perceber problemas próprios desse processo como erros ortográficos ; da rigidez na forma de ensinar, objetivando o cumprimento do programa estabelecido, assim como da inflexibilidade na forma de avaliar, que visa a uma escrita padrão, correta e adulta (SMOLKA, 1993), dificultam ainda mais a aprendizagem. Tomando como referência os resultados observados em suas pesquisas e considerando os aspectos apontados anteriormente, a autora chama a atenção para a importância da interação e interlocução entre sujeitos mediada pela linguagem escrita nos processos de elaboração do conhecimento e da alfabetização. Trata-se de, além de tomar a escrita como objeto de estudo na escola, torná-la um elemento constitutivo do conhecimento pela interação, usá-la, fazê-la funcionar em diferentes situações de interlocução. Quanto ao ensino da ortografia, segundo Morais (2000), este vem sendo desenvolvido de acordo com três visões. Uma a vê, equivocadamente, como algo que é apropriado por meio de memorização e repetição; outra como sendo algo que é apropriado por meio do contato com textos escritos, o que também representa um equívoco; a última, que acreditamos ser a maneira mais produtiva para se trabalhar com a ortografia, a concebe como um objeto de conhecimento cuja apropriação se dá por

4 meio de um ensino sistematizado pautado em atividades de compreensão e de reflexão sobre a norma. Os estudos demonstram que os métodos de ensino que partem de atividades de repetição e memorização podem garantir que o aluno escreva corretamente naquele determinado contexto. No caso de produções textuais, o aluno continua a se equivocar, primeiro porque, como já apontado, é uma atividade que requer a mobilização de outras habilidades; segundo porque não lhe é explicitado o que rege determinada grafia. Daí pode-se explicar a razão de numa produção textual ocorrer palavras ora grafadas corretamente, ora incorretamente. Também há estudos que não abordam a ortografia por respeito ao aluno, acreditando-se que se apropriar de alguma forma das condutas ortográficas não é produtivo. Embora os textos impressos constituam, de fato, importante fonte de informação ortográfica sobretudo nos casos que não têm regras -, é necessário observarmos que apenas a exposição à língua escrita não garante o domínio da norma ortográfica (SILVA; MORAIS, 2005, p. 64). Dessa afirmação podemos depreender que um ensino que garanta a apropriação das normas ortográficas pelos alunos deve ser pautado por atividades que estimulem a reflexão, levando o aprendiz a elaborar, num nível consciente, seus conhecimentos ortográficos (SILVA; MORAIS, 2005). Isso pode ser constatado por meio de uma pesquisa realizada por Morais (2000). O estudo compreendia dois grupos de crianças das séries iniciais de ensino. Em um dos grupos a ortografia era trabalhada de forma reflexiva, e em outro, com métodos tradicionais de ensino. O resultado demonstrou que o grupo de crianças com o qual se trabalhou a norma de maneira reflexiva não somente se apropriou das normas, como também dos princípios que regem a ortografia, diz o autor. Lemle (2001), Faraco (2000) e Morais (2000), apontam que o ensino da ortografia deve ser algo sistematizado, pautado em atividades de reflexão, que conduzam o aluno a compreender os princípios que regem a utilização de determinada grafia. Muitas das representações podem ser compreendidas considerando-se o contexto da letra na palavra, por exemplo. Pode-se dizer que grande parte dos problemas de ensino e de aprendizagem da ortografia poderiam ser sanados com uma correta

5 compreensão do que vem a ser essa dimensão da língua. A visão que os alunos têm sobre a ortografia, ou a visão que se forma acerca da ortografia, conduz a inferir que se trata de algo totalmente arbitrário, sem razão para existir, quando se trata de algo composto por casos arbitrários e não arbitrários em que sua existência fundamenta-se historicamente. Os estudos referentes à história e a formação da Língua Portuguesa demonstram que esta, assim como outras línguas, não é estática. Ao contrário, está em crescente transformação, decorrente do uso que se faz dela e da diversidade cultural dos seus usuários. Junte-se a isso o fato de que, com a crescente utilização da escrita, surgiram diferentes traçados para representá-la. Assim, fez-se necessária a formação de uma ortografia, que tem como principal função cristalizar na escrita os diferentes falares dos usuários da língua (CAGLIARI, 1994). Desta forma, a ortografia é uma convenção, e, devido a isso, seu ensino deve ser sistemático e reflexivo. No entanto, para que o trabalho com a ortografia possa ser desenvolvido, é necessário que a escola mude sua postura diante da ortografia e dos erros. É preciso que a entenda como um objeto de conhecimento que deve ser ensinado de forma sistemática aos alunos, em que os erros podem representar uma grande oportunidade de se refletir acerca da norma (MORAIS, 2000). Para finalizar esta seção, ressaltamos que a ortografia corresponde a um dos fios que formam o tecido textual. A adequação do texto à situação de interlocução depende de outros fatores, como ter um interlocutor definido, ter o que dizer, e saber como dizer. No como dizer, entram em cena questões como coerência e coesão textual, e adequação quanto os parâmetros do registro escrito, dentre os quais está aquele que diz respeito à ortografia. Dessa complexidade resulta que saber ortografia não é condição suficiente para escrever um texto que atenda às necessidades de interação realizadas por meio do registro escrita, mas é condição necessária. Assim, considerando a relevância do aprendizado da ortografia, propusemo-nos um estudo de textos escritos, objetivando fazer um levantamento sobre os tipos de dificuldade ortográfica que neles se manifestam, bem como seu aspecto quantitativo, com vistas a obter informações que poderão subsidiar a abordagem dessa dimensão no ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica. 3 - Metodologia

6 A pesquisa realizada se caracteriza como qualitativa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Foram analisadas duzentas redações de 5ª série e duzentas de oitava série. As produções textuais foram coletadas no período de outubro de 2009 a fevereiro de 2010, em alguns colégios da rede pública de ensino do Oeste e do Sudoeste do estado do Paraná. Após serem coletados, os textos originais foram digitalizados, armazenando-se os documentos em arquivo eletrônico, para posteriormente serem impressos e utilizados para a análise. Motivados pelo mito de que os meninos erram mais do que as meninas, tomou-se como um dos critérios da pesquisa analisar separadamente as redações de meninas das redações dos meninos, com o objetivo de observar se tal mito se confirmava. A análise foi realizada com base em uma tabela diagnóstica, elaborada e adaptada a partir do modelo apresentado nos estudos de Zorzi (1997). A tabela utilizada comportou quinze categorias de avaliação: 1- Representação múltipla (se refere à relação fonema/grafema das letras, quando uma letra pode ser representada por diferentes sons ou um som representado por diferentes letras); 2- Apoio na oralidade; 3- Omissão de letras; 4- Junção/Separação indevida; 5- Confusão entre am/ão; 6- Generalização de regras (aplicação de conhecimento adquirido em outra situação semelhante); 7- Trocas surdas/sonoras; 8- Acréscimo de letras; 9- Letras parecidas; 10- Inversão de letras; 11- Troca de letras; 12- Emprego indevido da maiúscula/minúscula; 13- Acentuação indevida; 14- Pontuação indevida e 15- Traçado das letras. Os problemas de pontuação, acentuação, representação múltipla, emprego indevido de letras maiúsculas e minúsculas e apoio na oralidade foram as seis categorias que mais apresentaram alterações, tanto nos textos de 5ª série quanto nos textos de 8ª série. A partir de uma comparação entre os dados de cada série concluiu-se que a acentuação foi a alteração comum de maior ocorrência entre as duas séries. A partir dessa constatação, decidiu-se fazer um recorte da pesquisa, e analisar mais detalhadamente a acentuação. Para tanto, dos quatrocentos textos que compunham a pesquisa, diminuiu-se o corpus para cem textos de cada série, a fim de se realizar um estudo mais minucioso. Pretendeu-se, a partir das alterações encontradas relacionadas à acentuação, observar quais as que se apresentaram mais recorrentes nos textos dos alunos, bem como em que contextos ocorreram. Para isso, alguns novos critérios foram estabelecidos e, nesse momento, não se teve a preocupação de analisar separadamente as redações dos meninos e as redações das meninas, uma vez que já se havia constatado

7 que a noção de que os meninos erram mais do que as meninas não se confirmou no estudo em pauta. Dessa forma, elaborou-se uma tabela referente à: a) Omissão/acréscimo do acento agudo; b) Omissão/acréscimo do acento circunflexo; c) Omissão/acréscimo do til; d) Particularidades no emprego de acentos (essa categoria envolvia a troca de acentos e a troca na posição dos acentos). Na tabela, a ocorrência de acréscimo e a de omissão de acento figuram em linhas separadas. 4 - Resultados e Discussão No levantamento dos dados gerais (que envolveu a contagem das alterações cometidas nos textos analisados), a acentuação apareceu como a segunda categoria que mais apresentou alterações, em ambas as séries. Tal fato também pode ser observado no levantamento dos dados individuais, que separou as alterações em textos de meninos e de meninas. Na análise das redações de 8ª série, a acentuação representou 21,40% de todas as alterações ortográficas encontradas, equivalendo a 871 erros ortográficos do total de 4066, identificados nas duzentas redações analisadas. No levantamento das redações referentes à 5ª série, esse número diminuiu para 14,27%, representando 692 alterações do total de 4847 alterações identificadas. Quanto aos resultados alcançados pelo levantamento individualizado, percebeuse, na análise referente às redações da 8ª série, que, nos textos dos meninos, a acentuação representou 20,48% do total de alterações identificadas, o que equivale a 493 alterações das correspondentes a esse grupo de alunos. Nas alterações referentes às redações das meninas, essa categoria representou 22,92%, correspondendo a 383 alterações de um total de 1671 problemas ortográficos. Nos textos de 5ª série, a acentuação representou, nas redações dos meninos, 14,08% das alterações, ou seja, 345 de um total de 2449 problemas ortográficos correspondentes a esse grupo de alunos. Por outro lado, nos textos das meninas essa mesma categoria correspondeu a 14, 47% das alterações, equivalendo a 347 de um total de 2397 erros ortográficos. Nessa comparação, pode-se perceber que não houve grande diferença entre os resultados das redações de meninos em relação às redações de meninas. Na análise comparativa dos cem textos de cada série, encontrou-se (cf. tabela):

8 Tipo de Ocorrência 5ª série 8ªsérie TOTAL Acréscimo de acento agudo Omissão de acento agudo Omissão acento til Acréscimo de acento til Omissão acento circunflexo Acréscimo de acento circunflexo Particularidades no emprego de acentos TOTAL Como se pode constatar, as redações de 8ª série tiveram mais alterações que as de 5ª série. A categoria omissão do acento agudo foi a que mais apresentou alterações no uso da acentuação. Em ambas as séries, as ocorrências mais frequentes apareceram nos mesmos contextos: palavras paroxítonas abertas (87 na 8ª série e 51 na 5ª), monossílabos abertos (58 na 8ª série e 102 na 5ª) e proparoxítonas abertas (52 na 8ª série e 41 na 5ª). Pode-se constatar que os contextos em que havia omissão do acento agudo era justamente na sílaba em que a vogal tinha som aberto, o que nos faz entender que, pelo fato de a vogal possuir um som aberto, o aluno omitia o acento agudo, não percebendo a necessidade do seu uso. Em contraponto, porém, houve acréscimos desse mesmo tipo de acento em sílabas com vogal aberta. A pesquisa apontou-nos que os alunos demonstram possuir sérias dúvidas com relação ao uso da acentuação. Sérias porque todos os casos de acréscimo, omissão e troca de acentos se relacionavam com palavras muito recorrentes no dia-a-dia, como, por exemplo: serie (série), matematica (matemática), medico (médico), conteudo (conteúdo), sofa (sofá), rapido (rápido), arvore (árvore). Também se observou, nas duas séries, muita confusão no uso dos acentos diferenciais, como em: e (é), da (dá), apresentando-se 102 alterações desse tipo nas redações de 5ª série, sendo que 49 delas ocorreram no caso da omissão do acento agudo no verbo ser, conjugado na terceira pessoa do singular do presente do indicativo (é), e 58 nas redações de 8ª série, sendo 28 delas presentes no verbo ser. Isso demonstra que esses problemas de acentuação são resultado do pouco contato com textos escritos, uma vez que não se trata de palavras desconhecidas ou de pouco uso.

9 Na categoria acréscimo de acento agudo, percebeu-se nas redações de 5ª série que as alterações ocorreram mais em palavras paroxítonas, nas sílabas tônicas, que tinham som aberto, ex.: Gabriéla, éla, castélo, totalizando 19 ocorrências de um total de 50, enquanto que nas redações da 8ª série esse tipo de alteração apareceu em palavras paroxítonas, nas sílabas átonas e de som fechado, ex.: rísada, achó, consíderado, representando 8 alterações de um total de 30 ocorrências nessa categoria, e em palavras paroxítonas, nas sílabas tônicas com som fechado, ex.: vampíros, múito, perígo, representando 7 alterações do total de 30 erros dessa categoria. Na categoria omissão do acento circunflexo, percebeu-se 24 alterações nas redações de 5ª série, das quais 14 delas apareceram em palavras paroxítonas, nas sílabas de som fechado, ex.: volei (7 ocorrências), violencia (5 ocorrências) e ambulancia. Nos textos de 8ª série, 13 das 34 alterações encontradas ocorreram nesse mesmo contexto, ex.: ciencias, incendios, infancia, consciencia. Uma particularidade foi constatada nas ocorrências de omissão de acento circunflexo na análise das redações: a maioria das omissões apareceu em sílabas nasais, ou seja, a vogal que levaria acento circunflexo era anterior à consoante n, que dá um tom de nasalidade na sílaba, sendo talvez essa a razão para a omissão do acento, visto que, pela natureza da posição das letras, a vogal seria pronunciada com o som fechado, dispensando o acento circunflexo. Em contextos como ocorre com a palavra volei, percebe-se que a vogal já possui um som fechado, dispensando o uso desse recurso para marcar esse diferença de tom. Em acréscimo de acento circunflexo, a análise resultou em apenas 7 ocorrências nas redações de 5 ª série e nenhuma ocorrência nas redações de 8ª série. Por não terem sido muito representativos os problemas relacionados ao acréscimo do acento circunflexo, não nos deteremos nessa categoria. A próxima categoria, omissão do til, apresentou, nas redações de 5ª série, 24 alterações, sendo que 8 delas aconteceram na palavra irma e também no masculino correspondente (irmão) irmao. Outras palavras oxítonas tônicas em que tal fato aconteceu: amanha, manha, Joao, então e montao. Esse problema também ocorreu em palavras monossílabas tônicas: nao (5 ocorrências), mae e sao. Na 8ª série, essa categoria teve 14 alterações, na qual as palavras monossílabas citadas acima foram as que apresentaram mais ocorrências. Quanto ao acréscimo do til, obteve-se apenas uma ocorrência, numa redação de 5ª série: começõu. Observou-se que, nesse caso, o aluno

10 fez uma assimilação com palavras que também possuem cedilha, mas que, após essa letra, segue-se o som nasal ão, que leva o sinal de nasalidade, o til. Nas redações da 8ª série não se encontrou ocorrência de acréscimo do acento de nasalidade. Quanto à categoria particularidades no emprego de acentos, classificaram-se as alterações encontradas em troca na posição do acento e troca de acento. Poucas foram as ocorrências percebidas quanto a essa categoria. Entende-se que esse tipo de alteração aparece devido à falta de atenção ao escrever, ou até mesmo à semelhança gráfica existente entre os acentos (entre o til e o acento circunflexo, por exemplo). Alguns exemplos de palavras que foram classificadas nessa categoria: algúem, sabadó, nâo, côlegio, saô, ápos, trés, magícos, leva-lá, tanbêm. Observando-se os dados apurados na pesquisa em foco, percebemos que os alunos apresentam grande dificuldade no manejo da acentuação gráfica. Vimos, por meio do panorama apresentado na introdução acerca das atividades de leitura, escrita e produção de textos, que a prática da escrita ainda é assunto de grandes problemas no decorrer da escolarização, uma vez que os aprendizes não a desenvolvem adequadamente. Além disso, aos processos de ensino, bem como os encaminhamentos dados pela escola nas atividades de redação e produção textual, fazem com que o exercício de escrever represente para os alunos, uma carga escolar, como aponta Pécora (1992). Podemos relacionar essa situação com os problemas de acentuação, uma vez que a prática de leitura e escrita colabora de maneira muito representativa para a superação dos problemas relacionados à ortografia. 5 Considerações finais A ortografia foi criada objetivando-se facilitar (ou viabilizar) a comunicação escrita. Por isso, para que seu ensino seja produtivo e reflexivo, é necessário a sua compreensão e um ensino de forma sistemática, uma vez que representa uma convenção. Ao analisarmos as duzentas redações de 5ª e de 8ª série, percebemos que ainda não há uma total compreensão do que ela vem a ser. Dizemos isso porque quando se produz em texto tem-se um objetivo, e o escrever corretamente viabiliza esse objetivo. Nesse ponto, é necessário pensarmos acerca do trabalho com as produções textuais.

11 Pécora (1992) aponta que a produção de textos é vista pelos alunos como um fardo, em que o objetivo é cumprir a solicitação do professor e conseguir uma nota. O que se conclui a partir disso é que os objetivos da produção de um texto não contemplam a interação. E isso pode se refletir com relação ao domínio da ortografia. Não se compreende a ortografia como sendo um objeto de conhecimento que é necessário na comunicação escrita, porque não se compreende o objetivo de uma produção textual. Apresentamos, resumidamente, os resultados da pesquisa com relação à acentuação. No entanto, houve, também, grandes problemas com relação à pontuação, ao traçado das letras, às representações múltiplas, ao apoio na oralidade, entre outros, que nos demonstram que os alunos, já na 8ª série, não se apropriaram da ortografia, como se pode ver claramente com relação à acentuação. Os aprendizes se equivocaram em vários contextos, por isso não podemos afirmar categoricamente, por exemplo, que omitiram os acentos porque se tratava de sílabas tônicas abertas, uma vez que também houve acréscimos em sílabas abertas, o que nos impede de dizer que, pelo fato de a vogal ser aberta, o aluno omitiu o acento agudo. O que os problemas de acentuação demonstraram foi que o aluno realmente não sabe acentuar. No caso dos erros relacionados à acentuação da 8ª série, esperava-se que nessa etapa já não houvesse dúvidas quanto à acentuação do verbo ser na terceira pessoa do singular (é), por exemplo. Pode-se argumentar que esses foram os problemas encontrados somente nas produções dos alunos de alguns colégios do Oeste e Sudoeste do Paraná, mas os estudos atestam que esses tipos de problemas não são característicos somente desses alunos; ao contrário. Diante disso, podemos perceber a urgente necessidade de se mudar as práticas de ensino, somente assim se conseguirá um real domínio tanto das práticas textuais como da ortografia. Referências bibliográficas GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 2. ed. Cascavel PR: Assoeste, Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

12 PÉCORA, A. Problemas de redação. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, p SOARES, M. Letramento: em tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, SILVA, A.; MORAIS, A. G.; MELO, K. L. R. (Org.). Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, SMOLKA, M. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 5. ed. São Paulo: Cortez. Campinas: Editora da Unicamp, MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. 4. ed. São Paulo: Ática, ZORZI, J. M. A apropriação do sistema ortográfico nas quatro primeiras séries do primeiro grau. Campinas, PIETRI, E. A constituição do discurso da mudança do ensino de língua materna no Brasil. Campinas, Tese (Doutorado) Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada, Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.