EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE: UM OLHAR E POSICIONAMENTO DO PROFESSOR SOBRE RELAÇÕES DE GÊNERO NA ESCOLA

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1 EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE: UM OLHAR E POSICIONAMENTO DO PROFESSOR SOBRE RELAÇÕES DE GÊNERO NA ESCOLA Resumo FERREIRA, Maria de Fátima de Andrade 1 - UFBA Grupo de Trabalho Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB O presente trabalho discute a educação para a diversidade e gênero como desafios na contemporaneidade, com recorte o olhar e posicionamento do professor sobre relações de gênero na escola, considerando as experiências do professor e do aluno no ambiente familiar e social. Essas são questões que vêm sendo ampliadas, abrindo espaços para pesquisas e debates por diferentes áreas do saber e setores da sociedade. É preciso desconstruir saberes sobre gênero e sexualidade, produzidos e ensinados, cotidianamente, que tendem a reforçar (pre)conceitos, posições/atribuições patriarcais de gênero, provocando reflexões sobre essas razões. A sociedade possui uma história política, econômica, cultural e referindo-se a sexualidade e gêneros, é importante considerar espaços públicos/privados ocupados por homens e mulheres nos percursos históricos e sociais e, em decorrência disso, a consequente falta de condição humana. Foi possível considerar, a partir das contribuições de Bourdieu (1999), Giddens (1993), Héritier (1989, 1998), Pierucci (2000), dentre outros, que as categorias gênero, classe e raça devem ser levadas igualmente a sério, inclusive, o primeiro, quando se está discutindo educação e ensino, com foco no olhar e posicionamento do professor como importantes instrumentos no enfrentamento, inibição e combate às desigualdades de gênero na escola. Mas, ao que parece, a escola ainda não está preparada para desenvolver esclarecimentos conceituais sobre essas categorias e, muito mais, não reconhece a importância dessas atividades nos seus espaços de formação humana e social. Quando o assunto é gênero no espaço escolar, o professor ainda carrega práticas simbólicas e atitudes sexistas que marginalizam a mulher, o homossexual, a diferença, demonstrando fragilidades, arrogâncias, intolerâncias, preconceitos e discriminação, no seu pensamento e ação. Para provocar, portanto, mudanças nas práticas sexistas, machistas, verticalizadas, preconceituosas, discriminatórias e excludentes, é preciso provocar mudanças de atitudes, comportamentos e ações de professores. Palavras-chave: Relações de gênero. Professor. Diversidade. Respeito à diferença 1 Doutorado em Educação: Universidade Federal da Bahia - UFBA. Professora Adjunta da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Pesquisadora do Núcleo de Gestão em Educação e Estudos Transdisciplinares NUGEET, UESB/CNPq. Coordenadora da Pesquisa Violência da escola e a (re) inserção do aluno do ensino fundamental UESB. mfatimauesb@hotmail.com.

2 19433 Introdução A preocupação em estudar a educação para a diversidade, falando do olhar e posicionamento do professor sobre relações de gênero, deve-se à necessidade de levantar questões sobre construções de concepções de gênero, o gênero construído e vivenciado nos espaços escolares, o ser mulher e ser homem e o lugar social que ocupa cada um dos sexos, independente do lugar ocupado. Para isso, buscamos acepções de gênero e sua conexão a outros sistemas sociais, o econômico, o político e o de poder. O enfraquecimento da tradição e dos eixos identitários opressivos, rígidos, marcados, vigiados, controlados, radicalizados são questionados, isto é, a tradição, a nação, a comunidade, a família, a escola e a sexualidade. As reflexões sobre gênero nos leva a questionar significados do corpo, dos saberes e como fazer para que a escola saia dessa situação, enquanto os saberes sobre a diversidade e a diferença continuarem tendo a função de oprimir, vigiar, controlar, radicalizar, verticalizar o saber, prontos para (pre)conceituar, selecionar, marcar e excluir o diferente. Outras questões sobre desigualdades de gênero tem sido a construção de subjetividades de gênero e sexualidade, a partir da circulação de saberes complexos, inter/transdisciplinares e transversais, um novo olhar e posicionamento do professor sobre identidade, discursos de gênero e conteúdos circulados na escola. Há urgência na criação de condições abertas às reflexões sobre o próprio saber do professor e seu modo de transmissão de concepções de gênero e sexualidade na sala de aula e, em seu trabalho cotidiano, deve colocar em jogo a complexidade dos saberes e observar ao seu redor com novo olhar, metáforas e discursos sobre ser homem e ser mulher e diferenças sexuais, o masculino e o feminino. A construção histórica, social e cultural do corpo é secular e com suas produções, emoções, sensibilidades, linguagens, natureza, desejos, atividades de ensino/aprendizagens, torna-se poderosa, atravessa tempos históricos com tensões de gênero e sexualidades. Assim, gênero marca oposições hierarquizadas na escola, de maneira que parece tudo muito natural e não se percebe que essas oposições trazem nas experiências cotidianas de professores e alunos, relacionamentos e sexualidade culturalmente assentados no patriarcado, sentidos conflitivos, relações de poder e dominação masculina. Esses modos antagônicos marcam o ser homem e o ser mulher, indicando oposições binárias entre os sexos e não cabem mais no mundo de igualdade sexual crescente - ainda que tal igualdade esteja longe de ser completa - ambos os sexos são levados a realizar mudanças fundamentais em seus pontos de vista e em seu comportamento, em relação um ao outro (GIDDENS, 1993, p. 16).

3 19434 Louro (1998) lembra que a igreja é uma das fontes mais preocupadas em controlar, julgar e disciplinar a sexualidade, mas não está sozinha. Há outras instâncias, como a escola, a família, o trabalho e as autoridades que também constroem concepções, representações e práticas normatizadoras sobre a sexualidade e o corpo feminino, interferem com hábitos, linguagens, discursos, atitudes, costumes tradicionais para vigiar, punir e marcar sexualidade e gênero. Para falar de gênero, ao que é ou não é natural, certo/errado, se dá pela linguagem, símbolos e representações e, na maioria das vezes, com a utilização de conceitos e valores tradicionais a respeito da divisão sexual e papéis na sociedade, envolvem produções de estereótipos, preconceitos e desigualdades, inclusive de gênero, classe, raça e estão presentes no currículo, no trabalho docente, no olhar e posicionamento do professor. Não podemos deixar de provocar o professor para refletir sobre processos de produção de desigualdades nas relações de gênero na escola e interações entre alunos. Ele é um indivíduo e pessoa dotada de uma cultura, situada no gênero específico, raça e classe e vem de relações intersubjetivas. E, mesmo quando resiste a uma posição particular de sujeito e ao modo de subjetividade que ele traz consigo e faz da posição de uma definição social, é parte do tecido intersubjetivo, traz experiências da docência e vivências na família e social, marcados por uma cultura, portanto, é um sujeito marcado por gênero. Os significados empregados para os termos igualdade e diferença entre os indivíduos e as relações de gênero são importantes para entender as ligações entre as diferenças de gênero e a cultura a respeito do que pensa a escola sobre homem e mulher, feminino e masculino. Logo, indagamos: Como está se construindo a identidade de gênero na escola, inclusive no que diz respeito à compreensão do professor na construção social de subjetividades, modos de viver, saber-ser e repensar concepções presentes na escola sobre as relações entre masculinos e femininos e suas configurações e a diferenciação biológica entre homens e mulheres como justificação ideológica de desigualdades sociais. Com base na complexidade (MORIN, 2011), nenhum problema particular pode ser formulado independente de seu contexto, inserido no processo amplo e complexo, pois, o todo é ao mesmo tempo mais e menos do que a soma das partes. A sociedade é produzida pelas interações dos indivíduos que a constituem, por espaços que caracterizam e difundem informações e ela própria como um todo organizado e organizador, retroage para produzir os indivíduos pela educação, a linguagem, a escola (idem, p. 87). Logo, não cabem associações binárias e o gênero não pode ser analisado como algo isolado das reflexões sobre o processo

4 19435 social, cultural, histórico, global e local. O que se percebe como idêntico ou diferente depende dos critérios utilizados por uma cultura, suas construções/representações sobre si própria (HÉRITIER, 1989). É preciso compreender que, o modo de ver o mundo, o pensar e agir sobre o mundo, as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais são assim produtos de uma herança cultural, ou seja, o resultado da operação de uma determinada cultura (LARAIA, 2000, p. 70). A diferença é um processo complexo, multifacetado e a diferença de gênero não pode ser transformada em um objeto em si mesmo. Gonçalves (2001b, p. 131) analisa gênero e mitologia ao longo de seu trabalho sobre os paresi e fala da importância de englobar a questão do gênero e do sexual em outras esferas da vida social e cosmológica. Devido à complexidade do tema em torno da diversidade, com foco nas questões de gênero, inclusive na escola e, considerando a extensão da problemática de gênero no espaço escolar, o recorte neste trabalho é o olhar e o posicionamento do professor sobre acepções de gênero na escola. Em suma, o professor para lidar com essas questões de gênero na escola deve modificar atitudes, comportamentos, considerações como naturais e buscar por meio dessas mudanças, combater desigualdades de gênero e diferenciação nas relações sociais entre meninos e meninas nas atividades desenvolvidas em sala de aula, percebendo as relações de gênero como socialmente construídas. Concepções e Significação de Gênero Gênero é um tema novo na área de educação e as problematizações sobre homem e mulher revelam relações marcadas por trajetórias e posturas preconceituosas, intolerantes, discriminação de masculinidades e feminilidades e, em meio a isso, a desigualdade e exclusão nas relações de gênero e social. Estabelecer diálogo com as diferenças e combater as desigualdades é um desafio para a escola contemporânea. Gênero, do latim, genus. Palavra polissêmica; significa nascimento, descendência, com representações de diferentes realidades ou ainda definido como gênero humano, categoria Abbagnano (2003). Portanto, não é possível indicar um momento de afirmação categórica, final e definitiva da definição da constituição de gênero, um momento fundador da masculinidade e feminilidade (LOURO, 1998, p. 34). Os gêneros são categorias produzidas e dependentes da história e circunstâncias e essa aprendizagem é transmitida por toda a vida, pela igreja, família, escola, mídia, grupo de amigos, trabalho.

5 19436 As tensões de gênero são problemas sociais, portanto, trata-se de objetos préconstruídos (BOURDIEU, 1998), em permanente mudança e apresentam múltiplos pertencimentos. Gênero não se refere mais ao estudo da mulher, revela a construção relacional e a organização social das diferenças entre os sexos, desestabilizando o determinismo biológico e econômico vigente (LOURO, 1997, p. 258). A partir dessa acepção, a autora toma como referência, a função formativa da escola e a pertinência do comportamento do professor quando busca mudanças de comportamento de seus alunos a esse respeito e diz que o envolvimento com a produção de identidades sociais parece mais importante do que a transmissão de determinados conhecimentos em sentido estrito. As diferentes áreas do saber e novas problematizações sobre gênero tem buscado uma conceituação clara desta categoria. Gonçalves (2001b, p. 243) estuda as estratégias de construção de relações de gênero com a sociedade Paresi e gênero constitui e é constituído por uma concepção de diferença que funda o sistema de pensamento e as agências no mundo. O autor denota não mais feminino ou masculino, mas diferenças postas em relação no interior de um sistema cultural e socialmente, englobado pelos princípios cosmológicos mais gerais que organizam e ordenam a diferença no mundo a partir de uma dada concepção de diferença. O gênero não é algo relativo a papéis sexuais desempenhados por homens e mulheres, é uma relação diferencial construída que pode se incorporar em homens, mulheres, coisas e conceitos (idem, p ). Há, assim, necessidade de se construir uma definição de gênero separada de sexo, o homem e o masculino podem incidir tanto sobre um corpo masculino como feminino (COSTA, 1998, p. 130). Depois da década de 80, é possível dizer que houve avanços com a ampliação do conceito de gênero e da condição da mulher, contemplando interseções entre acepções de mulheres heterogêneas, classes e raças e problemas diferenciados. As concepções de cultura (LARAIA, 2000), identidade, diferença e noção de sujeito com DaMatta (1997, 2001), Giddens (2002), Hall (1997, 2000), Pierucci (2000), Saffioti (1995), Silva (2000), Woodward (2000) contribuem com estudos sobre mulher e relações de gênero, exigem multiplicidade de tipologias sexuais, identidades masculinas e femininas, homossexuais e heterossexuais e gênero é uma construção histórica e social, com origem e variações relacionadas a uma cultura, delimita/amplia espaços socioculturais, políticos, econômicos e sentidos ao masculino e feminino. A articulação das categorias de análise de gênero, classe e raça representa uma possibilidade de se perceber como a dimensão gênero atravessa os outros indicadores sociais e contribui com a compreensão de que as tensões de

6 19437 gênero envolvem processos complexos que dizem respeito às trajetórias das mulheres. As mudanças nas conceituações de gênero (de gênero como variável binária arbitrária, passando por gênero como relacional e contextual, para gênero no pós-estruturalismo) vêm influenciando de maneiras distintas e significativas os paradigmas para a interpretação tanto das práticas sociais quanto dos discursos culturais (COSTA, 1994, p. 3). Em Sabat (2000, p. 246), gênero se refere a masculinos e femininos, de forma diferente do que se compreendia como sexo e destaca o aspecto relacional entre mulheres e homens, rejeita o sentido de determinismo biológico, passando a envolver valores construídos socialmente que não dizem respeito unicamente às mulheres, mas a homens, femininos e masculinos. Com essa acepção de gênero, a ideologia machista se mantém no espaço escolar e social, nos quais, a desigualdade nas relações de gênero e sexo, colocam as mulheres como um indivíduo subalterno e passivo, na maioria das relações, atribuições sociais e modo como são respeitadas na família, mercado de trabalho, matrimônio, relações de parentesco. Scott (1995) estuda gênero como categoria útil de análise histórica, valoriza a articulação das categorias classe, raça e gênero, questiona a limitação de gênero pelas feministas, percebendo a nova história das mulheres como possibilidade para refletir estratégias políticas feministas atuais. É preciso redefinir e reestruturar gênero através de uma visão de igualdade política e social, incluindo sexo, classe e raça. Para o autor, a mulher é ao mesmo tempo, sujeito e categoria de gênero e o sistema/organização de relações que se constitui entre homens e mulheres é determinado por contextos políticos, sociais, históricos, culturais e econômicos e não por determinação biológica e natural. A complexidade humana e suas dimensões sociais e simbólicas e o indivíduo com suas posições de identidades construídas em contextos históricos (SILVA, 2000; HALL, 2000), nos quais, o uno e o múltiplo se relacionam, indica o seu pertencimento à unidade e ao todo, costumes, atitudes, habitus, comportamento. O sujeito é parte do todo, unidade global e cultural e, essa noção de sujeito permite entender que a diversidade de gênero exige olhar mais atento sobre a escola, adoção de ação interdisciplinar e transversal e preparo do professor para abordar essas questões. As relações de gênero exigem princípio da complementaridade, são construídas a partir de um processo onde os indivíduos nascem biologicamente como fêmea e macho, mas são transformados por uma cultura, produções culturais e representações de si próprio, ou tornam-se categorias sociais de mulheres e homens a partir da aquisição de ser feminino ou ser masculino, conforme o lugar e a época.

7 19438 Agostini (1997, p. 76) estuda significações de gênero e o sentido de ser mulher e Brasil mulher como problema universal que exige esforços para ser superado, inclusive nas formas de dizer lugar de mulher é na cozinha, mulher minha não vai trabalhar fora, você não pode deixar a mulher sem fazer nada, senão ela pensa besteira, e outras. Essas situações são contestadas por homens e mulheres em suas vidas cotidianas ou aceitas como coisas normais da vida, produzidas/reproduzidas na família, no trabalho e escola. Afinal, a palavra tem sentido e o trabalho com os conceitos precisa ser mais cuidadoso, mais refinado e matizado, mais atento e crítico (PIERUCCI, 2000, p. 31) e, até mesmo para falar da diferença sem reforçar práticas discriminatórias e permitir a negação da cidadania. Sobre relações de gênero e dominação masculina, a escola é parcial e, ao que tudo indica, é insensível, limita-se à circulação de conteúdos preconceituosos de livros didáticos e literários, toma partido, julga, condena, discrimina e exclui de diferentes modos, nas brincadeiras, no olhar e posicionamento do professor e aprofunda o medo, a desconfiança e ameaças, gerando fluxo crescente de violência e desigualdades de gênero entre seus alunos. Um Olhar e Posicionamento do Professor sobre Relações de Gênero na Escola Hoje, ao se falar de relações de gênero se é levado a pensar, não apenas, nas formas tradicionais de ensino, representados pelos conteúdos curriculares, mas também, pela postura do professor e do modo de falar de diferenças de masculinos e femininos, homem e mulher para superar preconceitos e discriminação de gênero na sala de aula. O professor e seus alunos são sujeitos fortemente marcados pelos espaços de onde se pode julgar, classificar, medir, avaliar, punir e decidir sobre ações, pessoas, relações e moralidades. O olhar, o fazer e o pensar do professor, seus saberes e representações, como diz Teixeira (1996, p. 181) não emergem no vazio, mas em espaços macros e microssociais, fluentes em tempos históricos de curta, média e longa duração. Nesses casos, trata-se, sempre, da questão de identidade, de saber quem somos, como somos e por que somos, afirma DaMatta (2001, p. 33). A identidade social é algo muito importante e marcada por meio de símbolos, linguagens, construídas dentro do discurso, as suas realidades são fundadas em dimensões materiais e simbólicas, com suas (re)significações construídas nas práticas instituídas e instituintes de sujeitos individuais e coletivos, no cotidiano de suas vidas (TEIXEIRA, 1996, p. 181). Estas são experiências tecidas no mundo vivido, marcadas pela temporalidade, territorialidade, pela cultura, conflitos e espaços na modernidade e, parece não

8 19439 haver melhor momento para invocar o professor e a escola a provocar mudanças de concepções e práticas e, contribuir para que os conceitos de raça, etnia, classe, gênero, tenham importância na construção de suas vidas cotidianas e na vida de seus alunos. Giddens (2002, p ) considera a questão da modernidade e suas interconexões, uma cultura de risco, influencia o projeto do eu, no planejamento da vida, hábitos de estilo de vida, que altera a natureza da vida social cotidiana e afeta aspectos mais pessoais da existência humana e, produz pressões, tensões, diferença, exclusão e marginalização. Dentre as mudanças provocadas pela modernidade, por exemplo, nas formas de amizade, casamento, compromissos, inclusive, as mulheres reivindicam igualdade com os homens e a emergência da homossexualidade é um processo muito real, com consequências importantes para a vida sexual em geral (idem, 1993, p. 23). O que diz Giddens (1993, 2002) e outros autores sobre gênero e sexo é relevante para entender os preconceitos e seus resultados, a discriminação e a exclusão do outro e olhar o diferente e inferiorizar, desencaixar, desumanizar, diferenciar e distanciar o indivíduo que não se deseja relações e com quem não se deve identificar; seja a mulher ou homossexual, lésbica, gay e outras formas de exclusão, o racismo, práticas fascistas, nazistas, xenofobia, antissemitismo. Para Louro (2004), a construção de gênero teve seu início com os movimentos feministas e, nos anos 80, ampliou-se com base nas concepções e teorias críticas feministas e pesquisas, envolvendo mulheres e homens com ações mais abrangentes, integradas a processos como a educação, para reivindicar pedagogias feministas e práticas educativas nãosexistas, por diferentes metodologias, posições e limites. A escola constitui-se, desde sua origem, como espaço de formação e educação masculina, conservadora, fragmentada e excludente da relação entre os sexos, tendo a função de ocupar posição na reprodução social de conhecimentos e educar os filhos dos senhores. O saber-fazer e o pensar cotidiano da escola ainda estão muito distantes de acompanhar as mudanças atuais, favorecer a construção de saberes e se comprometer com a superação da desigualdade social ao seu redor, inclusive, de gênero. Apesar da escola se constituir como espaço sociocultural, de convivência de respeito e valorização da diversidade, destinado a ensinar e aprender a condição humana, os preconceitos de gênero, sexo, raça estão presentes no convívio escolar. É preciso idealizar espaços de convivência saudável, valorizar o diálogo aberto e permitir discussões sobre direitos e deveres do cidadão e igualdade de direitos políticos e educativos, envolvendo a

9 19440 produção de representações, linguagens, diversidade de diálogos, ampliação de competências do aluno para lidar com questões importantes, como raça e gênero e intersecções. Há que se pensar em percursos pedagógicos que permitam a superação de estereótipos, preconceitos e discriminação e criar cultura de direitos humanos, respeito à diferença, a diversidade. A escola não pode ignorar esta realidade e nem desconsiderar as identidades sociais, flexíveis, contraditórias, abertas (HALL, 1997) que circulam no cotidiano escolar, os resultados de movimentos sociais (negros, indígenas, homossexuais, mulheres) e suas implicações políticas de conceitos de diferença, igualdade, diversidade, identidade, alteridade. Os sujeitos vão se construindo por meio de suas representações, relações sociais, vivências e práticas socializadas e a escola, campo social (BOURDIEU, 1998), é espaço heterogêneo e muito importante nessa construção. E o aluno, além das informações que traz de outros campos sociais como o ambiente familiar, a rua, tem contato com diferentes aprendizagens, situações e concepções de gênero na escola. É interessante notar que essas aprendizagens interferem na construção das identidades de meninos (as) e podem tornar-se uma referência, considerando-se que, os saberes e práticas dos professores e a sua função são essenciais na formação de identidades de alunos (as). A construção de sujeitos por meio de diferentes práticas simbólicas e interações estabelecidas em casa, rua e escola e suas experiências e práticas de vida cotidiana estão associadas às relações de poder e à construção de identidades. A escola precisa buscar condições favoráveis ao acompanhamento dos alunos, entender como percebem e desenvolvem suas acepções e representações a respeito das relações de gênero e quais as lacunas e implicações nesse processo, situando-as num determinado tempo-espaço e reconhecer que as identidades não são naturais, predeterminadas, fixas. Bourdieu (1999) diz que na dominação masculina e o modo como é imposta e vivenciada no mundo social, tanto entre as mulheres como entre os homens, gera e abriga a violência simbólica, suave, insensível, invisível a suas próprias vítimas e se exerce pelas vias puramente simbólicas da comunicação e do conhecimento, ou, mais precisamente, do desconhecimento, do reconhecimento ou, em última instância, do sentimento (idem, p.7). Para Giddens (1991, 1993) os sistemas abstratos e a transformação da intimidade nos contextos da vida cotidiana e a adição dos mecanismos de confiança pessoal, intimamente relacionados à do eu é um projeto reflexivo. No mundo em descontrole, as tradições são inventadas e reinventadas e sempre propriedade de grupos, comunidades ou coletividades. Por

10 19441 isso, os indivíduos podem seguir tradições ou costumes, no entanto, as tradições não são características do comportamento individual do modo como os hábitos os são (idem, 2000, p. 51). A desigualdade entre homens e mulheres na sociedade ocidental está ligada à tradição e a família tradicional, por normas de constância, fidelidade, virgindade, dominada pela reprodução e idéia da virtude feminina. As atitudes com relação à homossexualidade também eram governadas por um misto de tradição e natureza e o duplo padrão sexual ligado à necessidade de assegurar a linhagem e a herança, o que justifica a mulher como propriedade de seus maridos (idem, p. 51). Esses traços tradicionais marcam a sexualidade desse período e são hostis à homossexualidade e difunde a visão dualista das mulheres a ser sustentada tanto por homens como mulheres. Para Giddens (2000, p. 74), as mudanças são visíveis e a sexualidade definida de forma tão estritamente em relação ao casamento e à legitimidade, agora pouca conexão tem com eles. A crescente aceitação da homossexualidade é resultado da separação entre sexualidade e reprodução e a igualdade sexual não é apenas um princípio essencial da democracia, mas relevante para a felicidade e realização pessoal e as mudanças que a família está experimentando são problemáticas e difíceis (idem, p. 74) e, para a escola que também mantém resistências e conflitos. É preciso entender gênero como constituinte da identidade dos sujeitos (LOURO, 1997) e estamos sujeitos a passar por experiências e diferentes situações que podem provocar transformações das formas de como representamos a nós mesmos, experiências de fragmentação de nossas relações pessoais, no trabalho, na rua, casa, grupos de pertencimento. Essas experiências são vividas no contexto de mudanças sociais e históricas, como a etnia e a raça, o gênero, a sexualidade, a idade, a incapacidade física, a justiça social e preocupações ecológicas e ambientais produzem novas formas de identidade (WOODWARD, 2000, p. 30). As articulações entre as categorias cultura, identidade e diferença têm contribuído para a compreensão de lógicas e discriminações de raça, classe e gênero e marcam a diferença através de sistemas simbólicos de representação e exclusão. Bourdieu (1999, p. 14) estuda dos berberes da Cabília, uma sociedade histórica específica, exótica e íntima, estranha e familiar, tomando-a como instrumento de um trabalho de socioanálise do consciente androcêntrico capaz de operar a objetivação das categorias deste inconsciente para analisar a dominação masculina. Para o autor, a representação produz sujeitos e a divisão entre os sexos, uma associação binária,

11 19442 parece estar na ordem das coisas, como se diz por vezes para falar do que é normal, natural, a ponto de ser inevitável: ela está presente, ao mesmo tempo, em estado objetivado nas coisas (na casa, por exemplo, cujas partes são todas sexuadas ), em todo o mundo social, e, em estado incorporado, nos corpos e nos habitus dos agentes, funcionando como sistemas de esquemas de percepção, de pensamento e de ação (idem, p. 17). A partir dessa análise, o mundo social constrói o corpo como realidade sexuada por binários, aplicados a todas as coisas, inclusive, ao próprio corpo e, assim, constrói a diferença anatômica entre os sexos biológicos, o masculino e o feminino. Essa diferença pode ser vista como justificativa natural da diferença socialmente construída entre os gêneros, inclusive, da divisão social do trabalho (idem, 1999, p. 20). A diferença entre gêneros é fruto do saber produzido pela sociedade, cultura e linguagens e traz visões reducionistas, fragmentadas e positivistas. As representações que o indivíduo, ainda criança aprende sobre o corpo decorrem das relações sociais e convivência com outras pessoas. De fato, como pensar o corpo em relação às suas características sexuais? O gênero não é uma simples extensão de diferenças propostas biologicamente, mas uma questão de aprendizado e trabalho contínuos, porque, ser um homem ou uma mulher depende do monitoramento constante do corpo e dos gestos corporais (GIDDENS, 2002, p. 57). Bourdieu e Giddens demonstram, assim, que gênero é uma construção social e favorece o entendimento do que se passa no interior da escola e da família enquanto espaço de sociabilidades, trocas de saberes, práticas culturais e relações de dominação no mundo social. Não se pode mudar a sociedade a partir da escola, mas pode-se tratar dos processos de desenvolvimento de valores humanos e sociais, buscando novos percursos para mostrar a importância do respeito à diversidade e a diferença. Não há de fato um único traço corporal que separe todas as mulheres de todos os homens. Somente aqueles poucos indivíduos que têm algo como uma experiência plena de ser membros de ambos os sexos podem apreciar inteiramente quão difundidos são os detalhes da exibição e do manejo corporal por meio dos quais se faz o gênero (GIDDENS, 2002, p. 64). Esse ponto de vista é reforçado pela expressão o corpo fala e se configurado como necessárias na escola, preservam valores de vida e convivência com a diversidade, sociabilidades humanas, tratam de assuntos pertinentes aos acontecimentos da vida cotidiana, do ambiente de vida e existe na escola uma multiplicidade de vozes, corpos e movimentos.

12 19443 Movimentos e corpos que se apresentam de forma diferenciada nas posturas de professores e alunos. Sem precisar dizer, é preciso saber pela fala do corpo a identidade de seu dono e a sua posição no contexto educativo: os que ensinam e os que aprendem. [...] crianças e jovens em geral, possuem hábitos, atitudes e comportamentos que revelam uma nova cultura, em muitos casos ignorada (em alguns casos, rejeitada) pela escola (KENSKI, 2001, p. 126). Na trajetória do masculino e feminino, um é o outro, sobre a essência do homem, Badinter (1993, p. 3) lembra que damos crédito ao eterno masculino, sem prestar muita atenção ao comentário de Rousseau: O macho só é macho em certos momentos, a fêmea é fêmea durante toda a sua vida, pelo menos durante a sua juventude. Esse modo de pensar gera preconceitos, discriminação e violência no mundo social. Pesquisadores e movimentos sociais comprometidos com a causa tratam do fenômeno para superar exclusão social, mas essas práticas combinam-se de diferentes formas e conteúdos pejorativos, agressivos, revestidos de estereótipos, nos quais, a violação dos direitos fundamentais é legitimada. A violência contra a mulher, gays, lésbicas, homossexuais aumenta e representa o reflexo da cultura machista brasileira, onde o homem ainda se vê como proprietário da mulher, que não possui a sua liberdade respeitada e os gays, lésbicas, homossexuais sofrem por preconceitos. Porém, nos dias atuais, gênero é destacado por diferentes áreas do saber e sociedade e provocam mudanças de paradigmas, inclusive, no que se refere à identidade feminina e aos movimentos feministas, com os quais, as mulheres têm conquistado espaços sociais, econômicos, políticos e no trabalho. Esses espaços tem se ampliado, como no caso de mulheres chefes de família, de Estado, empresas e instituições e, assim, a mulher ocupa espaços humanos, profissionais e sociais. Contudo, as discriminações ainda persistem e se manifestam devido a estereótipos, preconceitos de vários tipos e produzem desigualdades e, colaborando com a permanência do machismo exacerbado ainda presente na sociedade. O emprego dos termos sexo e gênero, utilizados como sinônimos é inadequado, pois, trata-se de dois conceitos que se referem a aspectos distintos da vida humana (STREY, 1998, p. 182), as diferenças sexuais são físicas e as diferenças de gênero são socialmente construídas. O sexo biológico com o qual se nasce, não determina em si mesmo, o desenvolvimento posterior em relação a comportamentos, interesses, estilos de vida, tendências das mais diversas índoles, responsabilidades ou papéis a desempenhar, nem tampouco determina o sentimento ou a consciência de si mesmo/a, nem das características da personalidade, do ponto de vista afetivo, intelectual ou emocional, ou seja, psicológico (idem, p ).

13 19444 Em Héritier (1989, p. 17) os discursos simbólicos são construídos por um sistema de categorias binárias e baseando-se nas multiplicidades de reflexões sobre masculino/feminino, diz que é preciso considerar oposições binárias como culturais e os critério do idêntico e do diferente varia de acordo com as sociedades, cada cultura constrói para si própria esta diferença e este é o propósito de um sistema simbólico (idem, 1998, p. 19). Para Gonçalves (2001a, p. 131), na construção cultural do gênero, não se deve transformar o gênero, ou a questão da diferença entre os sexos, em um objeto em si mesmo, como também, não se pode estudar o gênero ou a diferença sexual sem considerar questões mais amplas relativas às diferenças sociais, propondo conexões que interliguem múltiplas áreas do social. Para Hall (1997, p. 112), as identidades são pontos de apego temporário às posições do sujeito que as práticas discursivas constroem para nós e, para Santos (1997, p. 135), hoje, as identidades culturais não são rígidas nem, muito menos, imutáveis, mas resultados sempre transitórios e fugazes de processos de identificação em curso. Assim, influenciam a construção dos gêneros e sexualidades, um processo minucioso, sutil e inacabado, decorrentes de aprendizagens e práticas, representações, provocam distintas situações, e são empreendidas de modo explícito ou dissimulado por um conjunto inesgotável de instâncias sociais e culturais (Louro, 1997, p.2), atravessadas de tensões, conflitos e opõem-se o poder dos homens e o poder das mulheres. De qualquer modo, a sala de aula, o olhar e o posicionamento do professor sobre relações de gênero refletem essas experiências de convivência com a diferença, ocupam espaços de valores sociais, morais e de visões de mundo que provocam tensões, retroações de saberes, vivencias cotidianas. Louro (1997) ressalta a influencia da sedução e o impacto da mídia, novelas, publicidade, revistas, internet, sites de relacionamento, blogs, cinema, televisão, shopping centers e a música popular na construção de gênero. Esse é um motivo forte para dizer que é preciso desenvolver a cultura da tolerância na escola, combater e erradicar as formas de violência simbólica, física, sexual ou outra qualquer, contra a mulher, homossexuais, ou conteúdos mais disfarçados e igualmente excludentes como a discriminação no salário, trabalho, falta de oportunidades. Na escola, a relação entre as categorias gênero, raça e classe na construção das identidades de meninos (as) é um dos geradores do fracasso escolar do aluno, pois, na construção de identidades masculinas, a reprodução de estereótipos e discriminação de gênero, raça e classe, indicam como diferentes masculinidades são construídas em relação à diferenciação hierarquizada em que a escola aloca os estudantes,

14 19445 através da constante competição e classificação (CARVALHO, 2004, p ). A escola, campo de significação, favorece o domínio de perspectivas de ordem social e histórica em que se manifestam a diferença de gênero, classe, idade, resultando em atravessamentos que instituem e alimentam (pre)conceitos e desigualdades. O aluno pode até sentir-se abandonado à medida que se reconhecem como fracassados na escola, vendo fechar-se as possibilidades de realizar um certo padrão de masculinidade e de controlar um certo tipo de poder social ligados ao sucesso acadêmico, alguns jovens, principalmente oriundos de famílias de baixa renda, podem reagir buscando outras fontes de poder, até mesmo outras definições de masculinidade, muitas vezes simbolizadas numa postura antiescolar, na valorização de habilidades esportivas e da força física, e também na agressividade e em conquistas heterossexuais (CARVALHO, 2004, p. 33). Essa diferença entre homens e mulheres torna-se complexa ao considerar, ao mesmo tempo, a variável raça, etnia e/ou cor, provocam preconceitos, discriminação e desigualdades raciais, de sexualidade e gênero e, pretensamente, se tornam como naturais entre masculinidade e poder e na classificação social, de masculino e feminino. Desse modo, favorece dificuldades de acesso a formas de poder socialmente aceitáveis, classifica meninos (as) e a escola pode estar contribuindo na construção de trajetórias que venham a desembocar em violência (idem, p. 35). Além disso, o currículo precisa ser construído através da constituição de saberes, práticas e representação, tratando do mundo da produção e de relações entre homens, o seu meio e a marca da cultura na qual foi produzida e, por concepções de vida social e relações sociais que animam aquela cultura (PEDRA, 1997). A relação entre currículo, cultura, saberes pedagógicos, práticas de significação não se limitam aos saberes escolares, produz interconexões entre educação, classe, gênero, raça. O terreno de cultura é um espaço em que se manifestam as diferenças, desigualdades e diversos interesses dos diferentes grupos, classes e divisões que dizem respeito à raça, gênero, etnia, convicção política, etc. (BUJES, 2000, p. 162). O que não podemos escamotear é que o olhar e o posicionamento do professor influenciam nas suas práticas e saberes da docência. Esse sujeito possui identidade socialmente construída, envolvendo relações de poder e fruto de processos de produção social e subjetividades e significações de gênero que operam inclusões e exclusões sociais e envolvem identidades, que, por vez, são construídas por significados sociais, históricos e culturais. Por isso, professores e alunos precisam ser livres, encorajados, obrigados a desenvolver seu próprio currículo numa interação conjunta uns com os outros (DOLL, 1997,

15 19446 p. 179). As metáforas são importantes, produzem interação, desafios, imaginação e criatividade e colaboram com os professores na elaboração de currículo inter/transdisciplinar e fazem parte da convivialidade da linguagem e das idéias (MORIN, 2011). Acreditamos que o olhar e o posicionamento do professor sobre as relações de gênero podem contribuir (ou não) com a superação de estereótipos, preconceitos e discriminação nas relações de gênero, entre o que é ser homem e ser mulher e a diferenciação entre masculinos e femininos e, aquilo que parece ser o ponto focal onde se elaboram as diferenças e as semelhanças, aquilo que engendra formas possíveis de sociabilidades (GONÇALVES, 2001a, p. 162) ou separando meninas e meninos, alunos e alunas nas brincadeiras e atividades escolares e homens e mulheres no mercado de trabalho, no matrimônio, casa, rua, na sociedade de modo geral, na vida pública e privada, pode ser transformado com processos de conscientização, cidadania e sensibilidades pela escola. Considerações Finais Consideramos que um olhar mais atento do professor e o seu posicionamento sobre as relações de gênero, é indispensável à elaboração de um trabalho de desconstrução e desencaixe dos estereótipos, preconceitos e discriminação de gênero e as reflexões sobre gênero e sexualidades, masculinos e femininos devem estar articuladas com a cultura, o cotidiano do aluno, os conhecimentos circulados em sala de aula. A escola precisa avançar no sentido de levar a discussão dos saberes emergentes que circulam na mídia sobre sexualidade, raça, gênero, violências e outros para a sala de aula, considerando a construção das identidades e indisciplinarizar o currículo, a postura e o olhar do professor sobre as questões de gênero. Com estas premissas, torna-se espaço privilegiado e provocativo, e pode permitir a formação do pensamento crítico do indivíduo. Por essas razões, necessitamos falar de gênero nas escolas como um dos princípios formativos e socialmente construído, apropriando-se de conhecimentos e saberes para o confronto de diferentes concepções e colaborar com a igualdade de gênero. Portanto, a educação para a diversidade precisa garantir, entre outros aspectos, o respeito à diferença e a construção da cidadania, pois, são princípios tecidos pela pluralidade de relações e retroações de saberes, conexões que abarcam múltiplas direções de sentido, diferentes concepções de ensino e pesquisa e permitem encaixar e integrar práticas

16 19447 pedagógicas na escola, ligar conhecimento do seu contexto à realidade histórica em que são produzidos e o cotidiano do aluno. REFERÊNCIAS ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Tradução da 1ª edição Alfredo Bosi e tradução de novos textos Ivone Castilho Benedetti. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, AGOSTINI, Carlos João. Brasileiro, sim senhor. São Paulo: Moderna, BADINTER, Elisabeth. XY: sobre a identidade masculina. Tradução Maria Ignez Duque Estrada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Tradução Fernando Tomaz. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, A dominação masculina. Tradução Maria Helena Kühner. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Constituindo diferenças: uma discussão sobre a pedagogia e o currículo na educação infantil. In SILVA, Luiz Heron da. Século XXI: Qual conhecimento? Qual Currículo?. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, p CARVALHO, Marília Pinto de. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre gênero e cor/raça. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n p , jan./abr., Disponível em: < Acesso em: 20 abr COSTA, Claudia de Lima. O leito do procusto: gênero, linguagem e as Teorias Feministas. Cadernos Pagu, Campinas, n. 2, p , Disponível em: Acesso em: 12 de nov O tráfico de gênero. Cadernos Pagu, Campinas, n. 11, p , Disponível em: Acesso em: 12 de nov DAMATTA, Roberto. A casa & a rua: espaço, cidadania, mulher e morte no Brasil. 5ª ed. Rio de Janeiro: Rocco, O que faz o brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, DOLL JR, William. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. Tradução Raul Fiker. São Paulo: UNESP, 1991.

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