Anne Caroline Soares Dourado (UFPI PIBIC/UFPI) Antonia Dalva França Carvalho (UFPI Orientadora)

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1 A RACIONALIDADE PEDAGÓGICA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI: UM ESTUDO SOBRE A EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Anne Caroline Soares Dourado (UFPI PIBIC/UFPI) Antonia Dalva França Carvalho (UFPI Orientadora) O presente trabalho aborda sobre um estudo acerca da epistemologia da prática profissional docente no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí (UFPI), desenvolvida no interior do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da UFPI. O objetivo consiste em analisar os saberes profissionais propostos para a formação do professor de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental no referido curso. Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, de cunho bibliográfico que toma como fundamentos os pressupostos de Tardif, (2008); Nóvoa (2006), Alarcão (2010) entre outros. A idéia é identificar a racionalidade da formação do professor no Curso de Pedagogia da UFPI, caracterizando os aspectos teórico-metodológicos, estabelecendo relação entre os saberes propostos pelo Currículo do Curso de Pedagogia da UFPI e as novas orientações legais para a formação de professores, especialmente os da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental previstos pela Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP) nº 1, de 15 de Maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, na modalidade licenciatura. A meta final é evidenciar os fundamentos epistemológicos das práticas pedagógicas e concepções curriculares que estruturam o Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFPI. Os resultados colaborarão para a discussão acerca da epistemologia da prática que fundamenta a formação de professores. Palavras - chave: Epistemologia da prática; Formação Docente; Pedagogia.

2 1 INTRODUÇÃO Ao fim da década de 80 se iniciam estudos em diversas instituições de formação de professores, questionando a qualidade dos profissionais oriundos destas instituições. Tempo depois as discussões se intensificam nos cursos de Pedagogia resultando num movimento de reformulação curricular destes cursos. Partindo destas discussões, que perduram desde a década de 90, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou a Resolução nº1 de 15 de maio de 2006, onde estabelece as diretrizes curriculares específicas para o curso de Graduação em Pedagogia. Estas diretrizes deverão ser o principal embasamento para todos os cursos de Graduação em Pedagogia - Licenciatura, e assim está presente na fundamentação dos elementos do Projeto Político Pedagógico. No cenário piauiense destacamos a Universidade Federal do Piauí (UFPI), que se integrou aos movimentos de reformulação curricular citados anteriormente, a partir de 1993, cuja mais recente reformulação de seu Projeto Político Pedagógico de Pedagogia, no campus Ministro Petrônio Portella, é datada em Nossa proposta de trabalho consiste em evidenciar os fundamentos epistemológicos das práticas pedagógicas e concepções curriculares que estruturam o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFPI, ou seja, investigar quais os alicerces utilizados pelo curso para formar um pedagogo condizente com o contexto atual. Nos detendo, especialmente, em delinear o perfil do professor da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental formado por esse curso, uma vez que o curriculo da instituição espera abranger outras atuações para esse profissional como a gestão escolar ou o aporte pedagógico exigido por outras instiuições além da escola. Para tanto, faremos a utilização da Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura; e no recém reformulado Projeto Político Pedagógico de Pedagogia da UFPI, como as principais fontes de pesquisa, com o objetivo de analisar os saberes profissionais que estão sendo propostos para a formação do professor da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental no Curso de Pedagogia da UFPI. Deste modo, a relevância encontrase em legitimar e explicitar a epistemologia da prática que fundamenta a ação pedagógica desses professores. Por isso, a nossa perspectiva é analisar os saberes profissionais estão sendo propostos para a formação do educador infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental e que relações

3 existem entre esses saberes e as novas orientações legais para a formação de professores no curso de Pedagogia. Interessa-nos, portanto, conhecer a racionalidade do Curso de Pedagogia da UFPI e qual o perfil destes profissionais que estão sendo formados pela UFPI diante da centralidade do paradigma reflexivo, proposto pelas diretrizes curriculares de formação de professores, em nível nacional. 2 LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA À FORMAÇÃO DE PROFESSORES A globalização da economia, os avanços na tecnologia da informação incentivaram novas perspectivas acerca da educação. Com isso novas funções foram atribuídas à escola implicando na necessidade de reformular a formação dos docentes que nela atuariam. Assim, se iniciam movimentos de reformulação das instituições formadoras a fim de desenvolver novas concepções de professor que atendesse aos avanços do conhecimento nas diversas áreas, bem como a compreensão da complexidade do ato educativo em relação constante com a sociedade de acordo com as disposições atuais. Nesta perspectiva, em meados da década de 90 é elaborada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96). Em seu texto traz mudanças acerca, não só da formação de professores como também das disposições de ensino agora divididos em: Educação Básica que contempla Ensino Infantil, Fundamental e Médio; e Educação Superior. Quanto à formação de professores a LDB propõe um capítulo específico que institui em seu artigo 61 que a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando. Esse mesmo artigo contempla ainda que tal formação deverá articular a teoria à prática e o aproveitamento de experiências anteriores ao curso de formação. Idéias que será reafirmada no parecer CNE/CP n 09 do ano de 2001(p.29) A aquisição de competências requeridas do professor deverá ocorrer mediante uma ação teórico-prática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão. No ano seguinte (2002) o Conselho Nacional de Educação institui as Diretrizes Curriculares para a formação de professores da Educação Básica, com a resolução n 1 de 18 de fevereiro de Documento que reafirma as disposições da LDB, acrescentando as competências necessárias ao professor de Educação Básica e orientações para a construção do Projeto Político-Pedagógico específico para esses cursos de formação.

4 Contudo, o aparato legal quanto à formação do Pedagogo, se concretiza em 2006 com a homologação da Resolução CNE/CP n 1 de 15 de maio do referente ano. Essa resolução institui as Diretrizes Curriculares específicas para o curso de Graduação em Pedagogia Licenciatura. Graduação em nível superior que forma profissionais aptos a atuar, segundo seu artigo 2, no: exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (grifo nosso) Esta mesma diretriz oferece ainda recomendações acerca da estrutura do curso; o perfil do egresso; a carga horária; a integralização dos estudos e as competências a serem desenvolvidas durante o curso. Todos os parâmetros que respeitassem a legislação nacional e a autonomia das instituições. 3 A FORMAÇÃO INICIAL, PRESSUPOSTO DO PERFIL PROFISSIONAL NO CURSO DE PEDAGOGIA Desde a promulgação da LDB (9394/96), e em virtude de todo o aparato legal dela demandado, instalaram-se nas universidades fóruns de licenciaturas para a reflexão sobre as reformas propostas pelo Ministério da Educação (MEC). Nestas propostas a formação de professores deve ser pavimentada por uma nova epistemologia da prática fundada no paradigma das competências, através de uma prática reflexiva, em que os alunos (futuros professores) aprendem a ser pesquisadores de sua prática. Considerando que cada instituição tem uma identidade própria, as reformas não são percebidas do mesmo modo. Isso implica que somente a prática de cada instituição, de cada curso e de cada professor, imbuída pelo desejo de significar esta reforma, que determina como estes, atualmente, orientam suas ações para formarem os futuros professores da educação básica considerando a epistemologia, ou seja, o perfil de formação docente, ou ainda a identidade profissional do professor. 3.1 A IDENTIDADE PROFISSIONAL O conceito de racionalidade utilizado neste trabalho é inspirado em Giroux (1997) que toma a racionalidade da práxis humana no contexto das instituições, compreendendo-a

5 como um conjunto de suposições e práticas que possibilitam a compreensão e a adaptação das práticas de experiências individuais e dos outros. É relativa à prática que é institucionalizada e manifesta a cultura das tradições (racionalidade da prática). Neste sentido se considera que a formação de professores para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental requer as especificidades orientadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resolução nº, de 15 de maio de 2006) questionamos como este professor esta sendo formado no contexto da Universidade Federal do Piauí. Dito de outra forma é necessário conhecermos que racionalidade que vem sendo gestada na formação dos professores no curso de Pedagogia da UFPI e o propormos fazê-lo através da análise da racionalidade do Projeto Político Pedagógico do curso. Assim, esta pesquisa inscreve-se no campo da formação inicial vinculada ao processo de construção de identidade. Identidade, que segundo Pimenta e Anastasiou (2002), envolve a dimensão epistemológica (saberes de experiência e os disciplinares), e a dimensão profissional (prática interventora, direcionada para a construção de consciência, em rumo à práxis). Tal formação é ainda concebida à base de epistemologias que configuram paradigmas dominantes da nossa cultura. Tardif (2008) perfila estes paradigmas a partir das concepções da educação enquanto arte, técnica e interação. Estamos penetrando, portanto, no âmbito de uma temática recente denominada epistemologia da prática docente, ou saberes docentes (TARDIF, 2008) que pela diversidade de uso com que se manifestam no saber-fazer e saber-ser dos professores, foram cartografados como saberes disciplinares, profissionais, curriculares e de experiência. Tais saberes permeiam um Projeto Político Pedagógico de um curso, onde se insere o currículo. 3.2 COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS Durante todo o trajeto da escolarização no Brasil passamos por diversos momentos históricos que caracterizavam o modelo de escola e de professor necessário a determinada época. As atividades sociais contemporâneas trazem novas exigências ao cidadão, assim como afirma Alarcão (2010, p.20) que o cidadão é hoje cada vez mais considerado como pessoa responsável. O seu direito a ter um papel ativo na sociedade é cada vez mais desejado. Deste modo, as exigências de reformulação se estendem as instituições formadoras desse cidadão: a escola. Destacamos nessa instituição o professor como um formador de opinião, onde sua formação também deverá atender a este novo modelo de sociedade.

6 O Curso de Pedagogia da UFPI, como formador de professores, segundo seu Projeto Político Pedagógico (2009, p. 22) tem o compromisso de desenvolver o espírito crítico e a autonomia intelectual, para que o futuro professor por meio do questionamento permanente dos fatos possa contribuir para o atendimento das necessidades sociais. Contudo, pretendemos discutir as competências necessárias ao bom professor, qualificação será a partir de cursos de formação profissional que o educador deverá desenvolver alguns saberes imprescindíveis para sua atuação em sala de aula. E assim poder exercer seu principal papel segundo Alarcão (2010, p.32) consiste em criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais para aprender. Propondo o saber docente como um saber plural, compósito, heterogêneo, ou seja, que se estabelece de forma peculiar e específica de fontes variadas influenciadas por diversos fatores, Tardiff (2008) estabelece quatro saberes fundamentais para a profissão docente: Saberes da formação profissional; Saberes disciplinares; Saberes curriculares; Saberes experiências. Os saberes da formação profissional são o conjunto de saberes transmitido pelas instituições de formação de professores (TARDIF, 2008 P.36). Fazendo referencia ao Artigo 62 da LDB supracitado, enfatizamos a importância de uma formação inicial que valorize as questões educacionais, assim como podemos perceber neste trecho do Projeto Político Pedagógico de Pedagogia da UFPI (p. 09): O Curso quer ressaltar que a formação do Pedagogo deve estar norteada por uma sólida compreensão da Educação e de seus fundamentos filosóficos, históricos, políticos, psicológicos e sociais. Adotando este princípio, o currículo propiciará a compreensão da totalidade do processo educativo, desenvolvendo estudos que proporcionem ao aluno condições de exercer a análise crítica da realidade educacional no contexto local, regional e nacional. É nesse contexto que o curso de Pedagogia da UFPI, também contempla os Saberes Pedagógicos, estes deverão fazer parte dos saberes Profissionais, pois apresentam como doutrinas ou concepções oriundas de reflexões sobre a prática educativa, reflexões sistêmicas e normativas que deverão conduzir as orientações das atividades educativas. Ou seja, a utilização dos saberes pedagógicos consiste em suster-se em determinada concepção que corresponda às ações que deverão ser desenvolvidas. O PPP de Pedagogia da UFPI, por se tratar de uma reformulação afirma que as mudanças propostas para o currículo

7 ao Curso têm no paradigma crítico-reflexivo o seu fundamento básico, exposto na citação a seguir: Resgatando a abordagem de ensino que este projeto Político-Pedagógico se orienta, o ensino e a aprendizagem estão fundamentados na racionalidade pedagógica prático-reflexivo, portanto, no princípio teórico-metodológico da reflexão na ação (PPP de Pedagogia da UFPI, 2009 p.26). Válido ressaltar, que estabelecer determinada concepção pedagógica para seguir, seja ela da racionalidade prática, técnica ou crítica, não significa se limitar aos seus conceitos, mas apenas uma fundamentação inicial para orientar a ação pedagógica com base nos princípios que o professor decidiu seguir. Quanto os Saberes Disciplinares, Tardif (2008) corresponde-os aos campos específicos do conhecimento, no PPP esses saberes encontram-se descritos no formato de disciplinas. Já os Saberes Curriculares consistem em objetivos, conteúdos e métodos que fundamentam a instituição para apresentar os modelos da cultura erudita social que defende. No PPP de Pedagogia (2009, p.22) parte dessa concepção está evidente quando afirma que o curso deve preparar o professor para atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária. Ainda sobre a perspectiva de Tardif (Op. Cit.) acerca dos saberes docente, caracterizamos os Saberes Experienciais que o autor define como específico de cada profissional, onde cada um desenvolve execução de seu trabalho, ou seja, saberes que brotam da experiência e são por ela validados (TARDIF, 2008, p.38). Nessa perspectiva o Curso de Pedagogia da UFPI propõe uma relação orgânica entre teoria e prática no intuito de facilitar o desenvolvimento de habilidades, para isso a integralização da prática como componente curricular, assim descrito no Projeto político pedagógico (2009, p. 24): a relação teoria-prática estará integrada ao longo do Curso, enfatizando-se no cotidiano escolar as dimensões ação/reflexão/ação. Adotando-se este princípio, a prática como componente curricular estará presente em todas as disciplinas curriculares.[...] Implica também que o aluno poderá vivenciar situações simuladas, que permitem o aprendizado de competências sem danos éticos para os alunos, futuros objetos de seu trabalho, assim como permitem que todos os estudantes vivenciem formas de controle de tais situações. Deste modo podemos perceber que o Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia Licenciatura da UFPI contempla os saberes necessários à prática docente conforme o aporte de Tardif (2008). Além disso, ressaltamos o caráter atualizado conforme as novas exigências acerca do modelo de formação de professor como sujeito reflexivo de sua própria prática.

8 4 METODOLOGIA A pesquisa terá uma abordagem qualitativa, de caráter de caráter bibliográfico, onde os principais documentos serão o Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPI e as resoluções que o definem. Uma vez que em estamos idealizando mergulharmos na proposta teórico-metodológica do Curso de Pedagogia para efetuar uma análise profunda acerca da racionalidade que o guia. Para efetuarmos a investigação, em princípio, manteremos contato com a Coordenadora do Curso de Pedagogia para compreendermos, por exemplo, como está constituído o Projeto Político Pedagógico do Curso, qual sua relevância e como ocorreu o processo de sua construção. Também será entrevistada a Coordenadora de Currículo da UPFI para conhecermos o que seja a proposta curricular de um curso e qual sua racionalidade de formação docente. Neste aspecto, utilizaremos como instrumento de investigação a entrevista com questões abertas. No momento posterior solicitaremos, das duas coordenadoras os documentos necessários para nosso estudo, quais sejam: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professor, as Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia e o Projeto Político Pedagógico do Curso. Em seguida efetuaremos a análise documental, procurando identificar relações entre estas eles. Por tratar-se de uma pesquisa qualitativa, seus dados se basearão em um conjunto qualitativo de informações que, em principio, decorrem da fala de dois sujeitos. Neste caso procuraremos utilizar, na abordagem da teoria da ação comunicativa, de Jürgen Habermas (2002) da intersubjetividade para, através da hermenêutica, entender a perspectiva deste sujeito coletivo. Outrossim, decorrem do estudo rigoroso da documentação supracitada, o que requer a análise textual. Assim, nosso estudo fundamenta-se em Habermas (Op. Cit.) e encontrando na mesma esteira Minayo, (1994), que oferece uma metodologia de pesquisa denominada hermeneutico-interpretativo, a qual é determinada por um contexto histórico, nossos dados serão ordenados, mapeados, classificados (categorizados) e analisados, considerando a relação entre estes, os referenciais de pesquisa e as questões norteadoras.

9 5 RESULTADOS ESPERADOS Ao propormos compreender qual a racionalidade ou qual o paradigma de formação docente do curso de Pedagogia da UFPI considerando a epistemologia da prática docente das Diretrizes Curriculares Nacionais para as Licenciaturas, nosso interesse recai nos saberes profissionais do trabalho docente no Ensino Superior. Neste sentido, supomos que ao estudarmos a relação entre os saberes profissionais previstos para a formação de professores da Educação Infantil e das series iniciais do Ensino Fundamental e o paradigma de formação docente, estaremos compreendendo a configuração de sua identidade profissional (Monteiro, 2001) e o perfil do futuro professor. Da mesma forma estaremos colaborando para legitimar e explicitar a epistemologia da prática que fundamenta a ação pedagógica desses professores. Isso implica que este estudo contribui para expandir o referencial teórico-metodológico deste campo recente, ou seja, a epistemologia da prática docente. Nesta perspectiva, ao estudarmos os saberes do saber-fazer nas palavras de Sousa e Therrien (2000) estaremos estabelecendo uma correlação com o paradigma de formação docente, no sentido de oferecer um foco diferenciado de reflexão sobre a racionalidade das políticas atuais de formação docente, em âmbito local e nacional. Além disso, um estudo desta natureza poderá fornecer embasamento para a reflexão acerca da epistemologia da prática proporcionada pelo curso de Pedagogia da UFPI, acrescentando o debate sobre o papel da universidade para o século XXI. Poderá também fundamentar os estudiosos interessados nas novas diretrizes curriculares para a formação de professores da educação básica, o que certamente, resultará em melhoria da qualidade dos serviços que a universidade presta à sociedade. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS A compreensão de alguns conceitos como ensino, aprendizagem, didática, aluno, professor e escola são de suma importância a formação do Pedagogo. Contudo, sua formação ultrapassa o limite do conceito, o saber profissional docente é um amálgama de diversos saberes oriundos de sua teoria e prática. Ao analisarmos o Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia - Licenciatura da Universidade Federal do Piauí (UFPI), pretendemos analisar os saberes profissionais que

10 estão sendo propostos para a formação do professor da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental do referido curso. Sabendo que a formação deste profissional requer as especificidades orientadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resolução CNE nº1, de 15 maio de 2006) questionamos como este professor esta sendo formado no contexto da UFPI. Deste modo, um estudo neste porte, abraça a dimensão pedagógica sob a qual as universidades devem ser avaliadas, podendo ser registrado no âmbito das investigações que se interessam pelos saberes dos docentes, pelo seu trabalho e a sua formação. Enfim, poderá ser de interesse de todos que se preocupam com o desenvolvimento profissional dos professores de modo geral. Ressaltamos ainda que a realização deste estudo, mesmo utilizando as lentes das pesquisas já realizadas sobre o tema, se constituirá num olhar diferenciado por caracterizar o Curso de Pedagogia, no momento de transição de paradigma de formação docente, o que caracteriza a especificidade do trabalho. Assim, com um confronto a luz da literatura entre a legislação competente e o currículo que rege a formação de professor da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental na referida instituição, pretendemos instigar as discussões acerca deste tema e até subsidiar o melhoramento do campo de pesquisa sobre a epistemologia da prática docente numa perspectiva contemporânea.

11 REFERÊNCIAS ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7. ed. Coleção Questões da nossa época. V.8. São Paulo: Cortez, 2010 BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer normativo, n. 009/2001 de 08 de maio de Relatora: Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira. MEC/SESU.. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas, HABERMAS, J. Racionalidade e comunicação. Tradução Paulo Rodrigues. Lisboa: 70 / Biblioteca de Filosofia Contemporânea, MINAYO, M.C.S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro, Vozes, MONTEIRO, A. M. F. da C. Professores: em ter saberes e práticas. Educação e Sociedade, n 74, São Paulo: Cortez. Cedes, 2001, pp PIMENTA, S.G, ANASTASIOU, L. G. C. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, SOUZA, Â.; THERRIEN, J. Cultura docente e gestão pedagógica: a racionalidade prática dos saberes e do saber-fazer. I: NOBRE, M. D. e THERRIEN, J. (Orgs.). Artesãos de um outro ofício: múltiplos saberes e práticas no cotidiano escolar. São Paulo: Annablume; Fortaleza: Secretaria de Cultura e Desporto do Governo do Ceará, TARDIF, M. Saberes docentes e formação de professores. São Paulo: Vozes, 2002.