Título: O MAL-ESTAR NA DOCÊNCIA: CAUSAS E CONSEQÜÊNCIAS Área Temática: Formação de Professores Autores: JUAN JOSÉ MOURIÑO MOSQUERA (1), CLAUS DIETER STOBÄUS (1), JOÃO DORNELLES Jr. (2) Instituição: PUCRS - Programa de Pós-Graduação em Educação Introdução Os problemas que afligem a profissão docente não são algo novo, nem original; acham-se ligados à própria origem, ao desenvolvimento histórico e à valorização social dessa profissão. O que mais impressiona é o contínuo acirramento da problemática em quase todo o mundo e que, como o tecido social, a docência é desgastada ante as insatisfações grandemente justificadas dos professores, os descontentamentos dos alunos, a improdutividade do conhecimento (denominada má qualidade do ensino) e a desconfiança no aproveitamento social. Sabemos das causas econômicas, políticas, sociais, profissionais, mas quase nada nos é apontado sobre a pessoa do docente, suas inquietações, interesses, valores e expectativas. Embora tenhamos nos preocupado com esta temática já em 1975, vemos que ela é relegada a um segundo plano, bastante modesto e caótico, pois o que as pessoas realmente são parece não ter tanta importância quanto o que as pessoas representam. Devemos recordar que a dinâmica e a significação do mal-estar foram, há muito tempo, levantadas por Sigmund FREUD em sua obra extraordinária O mal-estar na Civilização. O Mestre da Psicanálise, como rara penetração, afirmou (1974, p. 43): Já demos resposta pela indicação das três fontes de que nosso sofrimento provém: o poder superior da natureza, a fragilidade de nossos próprios corpos e a inadequação das regras que procuram ajustar os relacionamentos mútuos dos seres humanos na família, no Estado e na Sociedade.
Esse pensamento evidencia a complexidade da existência humana, que não pode ser ingenuamente reduzido a uma simples e limitadora explicação. Claro está que algumas explicações, em alguns momentos, são mais oportunas do que outras e, evidentemente, têm mais oportuna dialética e convicção. Ao tratar o tema Mal-estar na Docência, não podemos esquecer os momentos históricos, políticos e vivências, pois eles podem propiciar maiores explicações sobre dinâmica e causação final desse mal-estar. Cremos que todos nós, professores, estamos cientes da necessidade de conhecer melhor a realidade social em que vivemos e nossa realidade como pessoa. É exatamente este o objetivo que ora nos guia. O mal-estar na docência Um grupo bastante significativo, no mundo inteiro, se tem preocupado por temas candentes como: o desencanto dos professores, suas doenças, a má qualidade de ensino e o discutível papel das instituições escolares, tanto oficiais como privadas. Devemos recordar que a preocupação é internacional e não se restringe apenas a países de Terceiro Mundo. Nossa curiosidade e nossa preocupação nos levaram a compreender que a temática não pode ser ignorada ou falsamente deturpada, pois ela está solapando o que de positivo existe no processo formal de ensino e de aprendizagem. ESTEVE (1987) assinala que o tópico mal-estar docente está sendo utilizado na literatura psicopedagógica há bastante tempo, para descrever os efeitos permanentes de caráter negativo que afetam a personalidade do professor, como resultado das condições psicológicas e sociais que se exercem na docência e que concorrem para ela. Na realidade, a conjunção de vários fatores sociais e psicológicos mal diagnosticados está produzindo o que dominaremos um ciclo degenerativo da eficácia docente. Esta idéia é bastante significativa, pois expressa algo que está presente entre nós: basta examinar os
climas de ódio e de competição desnecessária, freqüentes nos centros educacionais. Autores como WANGBERG (In: ESTEVE, 1987) pensam que a melhoria do ensino depende, principalmente, do reconhecimento do trabalho e da profissão propriamente dita. Por isso, podemos afirmar que o mal-estar docente é doença social que provoca a pessoal e é causado pela falta de apoio da sociedade aos professores, tanto no terreno dos objetivos de ensino, como nas compensações materiais e no reconhecimento do status que se lhes atribui. Na realidade, as condições econômicas e políticas não têm sido suficientemente favoráveis aos professores: os docentes parecem estar condenados a realizar mal o seu trabalho, já que os encargos têm crescido assustadoramente. Entre as causas do mal-estar docente podemos assinalar: carência de tempo suficiente para realizar um trabalho decente. Se acresce a isto as dificuldades dos alunos e as aulas cada vez mais numerosas; trabalho burocrático que rouba tempo da tarefa principal que é o ensinar e é fator de fadiga; descrença no ensino como fator de modificações básicas das aprendizagens dos alunos; modificação no conhecimento e nas inovações sociais como desafios que provocam grande ansiedade e sentimento de inutilidade. Algumas dessas causas têm raízes profundas, que podem ser localizadas na deficiência de: posições do Estado e planos de Governo como desencadeadores de uma educação realmente eficiente; falta de uma Filosofia de Educação conhecida por todos e por todos trabalhada, analisada, discutida e negociada; cremos que um dos grandes caos da Educação é o desconhecimento de princípios filosóficos sólidos, que
se expressam em uma imagem de ser humano e, principalmente, em fins educacionais abertos, coerentes e principalmente democráticos; necessidade de uma educação para a cidadania, na qual direitos humanos e atitudes de tolerância possam ser intercambiadas; falta na consideração da importância central das temáticas dos meios e dos recursos da Educação, que expressam o engajamento da totalidade do social e significam a permanência digna do ensinar como trabalho real e profissão fundamental; deficiência em considerar o conhecimento como um real valor que propicia instrumentos para as modificações de um mundo em que há pobreza, ignorância e desconhecimento. Paulo FREIRE (1987) tem sido bastante claro a respeito desta temática, que é citada aqui por considerarmos o conhecer como a melhor arma revolucionária que o ser humano possui. Especificando o mal-estar: indicadores Os aspectos apontados até o presente momento são bastante amplos e problemáticos, o que nos leva a especificar para melhor analisar. ESTEVE (1987) assinala que há dois tipos de fatores que provocam mal-estar na docência: os de segunda e os de primeira ordem. Fatores de segunda ordem: 1. Modificação no papel do professor e dos agentes tradicionais de socialização. 2. A função docente: contestação e contradições. 3. Modificação do apoio do contexto social. 4. Os objetivos do sistema de ensino e os avanços dos conhecimentos. 5. A imagem do professor. Evidentemente, esses fatores têm ampla repercussão sobre o comportamento do professor e sua realidade. Ninguém pode negar que os
agentes tradicionais, como a família, praticamente têm abandonado as suas funções socializadoras, carregando as instituições escolares com mais encargos, o que torna mais complicada a já difícil tarefa de educar. Por sua vez, a própria profissão docente é contestada externa e internamente. Não precisamos ser excessivamente inteligentes para notar que há um desencanto pessoal e coletivo que emana de não se entender o valor do magistério e seu coerente desempenho profissional. A imagem ideal serve de pretexto para ocultar a real imagem trabalhadora do professor e seu conseqüente desempenho. Outro fator contextual é a desconfiança da sociedade nos professores, no que diz respeito a comprometimento, eficiência e eficácia. Sem dúvida, existem razões poderosas para isso, mas é incompreensível que não se entenda que a desigualdade de tratamento trabalhista desgasta qualquer boa intenção, seja ela qual for. Finalmente, a imagem do professor é uma imagem torrada. ESTEVE (1984) alerta que os conflitos dos professores não são gratuitos, nem caprichosos. Há necessidade de restauração social e, principalmente, psicológica. Fatores de primeira ordem: 1. Recursos materiais e condições de trabalho. 2. Violência nas instituições escolares. 3. Esgotamento docente e acúmulo de exigências sobre o professor. Claro está que estes fatores são um desdobramento dos anteriores, porém apresentam peculiaridades que valem a pena analisar. A deficiência dos recursos materiais e das condições de trabalho é sobejamente conhecida, principalmente nos países em desenvolvimento, são um pleno descalabro. Há carência de instrumental pedagógico e, na maior parte das vezes, até as condições de higiene são de preocupar. Como realizar um trabalho competente? A violência nas instituições escolares pode ser entendida pelas agressões latentes ou manifestas, dentro e fora da sala de aula. Ao mudar a linha
dura dos docentes, a convivência nem sempre é tão pacífica com os alunos. Casos de agressão cada vez mais são evidentes, de ambas as partes. Muitas vezes ela aparece camuflada, como simbólica, manifestada pelo tom jocoso, às vezes irônico com que são tratados os temas, pior quando ocorrem no tratamento interpessoal. Por outro lado, é significativo assinalar a luta pelo poder. Talvez a carência de uma educação política nos leve a confundir Política com políticas partidárias e a ter pouca tolerância ante divergências e posições diferentes. Este é um tema ainda velado, mas que merece estudo e consideração, pois democracia é uma convivência social negociada, na qual todos têm espaço; está afastada a ameaça de torração, de doutrinamento e dogmatismo. Lembramos que as idéias triunfam por seu próprio valor e não pelo fanatismo que imprimimos a elas. O aspecto mais preocupante é o esgotamento do professor (o denominado professor queimado, em inglês burnout). BARDO (1979, p. 252) assim descreve este tipo de docente: O professor queimado é um fenômeno demasiado familiar para qualquer adulto que trabalhe na atual escola pública. Os sintomas incluem um alto grau de absentismo, falta de compromisso, um anormal desejo de férias, baixa auto-estima, incapacidade em levar a sério a escola e freqüentes conflitos com alunos e colegas. À descrição da autora acrescentamos: críticas violentas às autoridades (muitas vezes justificadas). O esgotamento é uma clara conseqüência do mal-estar docente, que leva a desânimo, desencanto e desesperança. Investigação Nesta parte de nosso trabalho, gostaríamos de salientar que contamos com dados preliminares, obtidos em dez entrevistas que fizemos com docentes universitários, as quais foram realizadas para constatar uma vez mais as situações que vivenciam os professores na sua vida profissional com reflexo em sua vida pessoal.
Os dados informativos destacam que os docentes entrevistados trabalham na universidade entre 1 e 19 anos. Muitos professores iniciaram sua carreira logo após a formação universitária básica, isto é, há muitos anos não era exigida, na entrada no mercado de trabalho na universidade, ter um curso de pósgraduação, o que foi rapidamente mudando nestes últimos dez anos, quando foi sendo exigido, no início, um curso de Metodologia do Ensino Superior, em seguida um Mestrado e, para os últimos que estão entrando, já se exigiu um título de Doutorado, que podia ser uma área específica ou em outras área, sendo que o de Educação era um dos preferidos. Cerca de dois terços dos entrevistados são do sexo masculino, ressaltando uma diferença em relação às outras áreas de atuação, especialmente quando lembramos dos professores da escola fundamental e do ensino médio, que são na maioria do sexo feminino. Metade dos professores entrevistados é da área de Administração, dois são da Arquitetura e três são da Pedagogia. Tentando sintetizar os resultados das entrevistas, cuja duração média ficou em uma hora, com algumas até ultrapassando a hora e meia, pela própria profundidade e, segundo alguns, oportunidade de poder debater mais profundamente sobre os temas propostos, passamos a ressaltar alguns dos comentários selecionados, relacionando-os às categorias colocadas por Esteve, em seu trabalho com professores europeus. Em referência aos problemas encontrados na docência, aparecem claramente alguns dados em comum, entre eles o fato de que há uma clara sobrecarga de trabalho, quer seja na relação direta com o aluno, especialmente quando dizem que "há sobrecarga", "se exige demais do professor", "não dá para atender tudo que é pedido, é tudo junto, não dá tempo de atender tantos alunos", bem como no trabalho indireto, através de declarações como "número excessivo de alunos", "é difícil conciliar as aulas com a avaliação e as outras questões de trabalho", "fica complicado cumprir as exigências da disciplina e o resto do trabalho", "o problema são as várias disciplinas diferentes que dou". Também podemos considerar sobrecarga, de forma indireta, comentários como "temos que correr para conseguir o equipamento para a aula,
tem que marcar antes e nem sempre a gente lembra", "tem que controlar o entra e sai dos alunos, leva tempo para fazer a chamada com tantos alunos em sala", "muitas vezes sou eu que corre para fazer os materiais e ainda tenho que reproduzi-los antes da aula", "me sinto pressionada pelo tempo". Um ponto muito delicado que apareceu está justamente nos controles exercidos pela universidade, aparecendo praticamente dois ângulos, em que, de um lado, estão argumentações como "faltam controles sobre aqueles docentes que não vem à aula ou chegam atrasados", "é difícil algumas vezes chegar no horário quando estamos em aulas muito separadas, em prédios diferentes", "falta de controle acadêmico sobre os docentes", em contraponto com "a forma de avaliação dos colegas não é explicitada", "má divulgação dos critérios de avaliação e promoção", "muitas vezes acaba vigorando o ponto de vista da direção", há uma tensão, uma perda, a gente não cresce", "às vezes há uma dispersão em relação às coisas essenciais, se perde tempo em alguns pormenores e não dá para aprofundar em coisas importantes". Ainda em relação à docência, podemos notar posições como "costumamos repetir aquilo que está sendo feito, por nós e pelos outros, não há muito tempo para aprofundar, para refletir", "há propostas mas nem sempre elas andam, até por culpa nossa". Há também posições mais críticas, em um sentido bastante positivo, quando comentam sobre "a necessidade de deixar bem clara a avaliação do professor, principalmente para a promoção", "poderia haver um apoio maior para o professor, dentro e fora da sala de aula", "a competição existe, não faz o grupo crescer", "outra situação que percebo é a competição, que geralmente não é velada". Quando comentam sobre a sala de aula especificamente, colocam que "gosto de dar aula", "a aula é desafiadora", sou exigente na aula a ser dada, tanto comigo, como com os alunos", "me sinto motivado, muitas vezes os alunos correspondem", "muito bem, sinto-me vocacionado para isso", minha idéia é passar para o aluno uma visão mais geral", "dedico mais tempo para alguns alunos que para outros", "se a quantidade de tempo na disciplina permitisse, eu
aprofundaria mais no específico", "eu necessitaria mais tempo para preparar mais as aulas". Também aparecem claramente as posturas em relação a dar maior ênfase ao ensino, quando colocam que "tenho que dar boas aulas, bem preparadas", "gosto de preparar as aulas", "gosto quando perguntam sobre a aula que preparei", ou à aprendizagem, "os alunos querem aprender", "eles vêm com dificuldades e eu os ajudo", "tenho dificuldades de corresponder às expectativas dos alunos", "encaro como uma contribuição para o aluno", "acho que tenho algo para oferecer a eles, uma experiência maior", "eu posso contribuir par o aprendizado deles". Em vários momentos apareceu a questão da avaliação, mais em referência a "é difícil avaliar todos da mesma forma", "nem sempre a nota é o que eles podem render", "a avaliação causa estresse, para mim é algo incompleto, para o aluno é algo vago, que gera estresse muito alto", "a nota pode causar estresse, há a competição", "às vezes a situação criada é traumática, dramática para o aluno e para mim". Quando perguntados sobre a instituição e seus colegas, aparecem mais ângulos, tais como "mantenho boas relações com meus colegas", "muito boa a relação com os professores da área, nem conheço bem os das outras", "sou muito aberto para escutar meus colegas e os alunos", "busco mudar a cultura da diferenciação entre os professores e outros funcionários", "tomo cuidado ao falar nos colegas com os alunos, às vezes eles não entendem bem o que a gente diz e distorcem um pouco", "busco ajuda e ajudo os colegas", "me sinto integrado com os colegas e a universidade", de um lado e "ainda falta muita coisa para tudo andar bem", "alguns colegas deveriam escutar os outros", "aquelas conversas na sala dos professores, quando falam mal de quem não está lá eu não gosto", "eu me reprogramo constantemente, mas há colegas que nem querem escutar o que a gente poderia propor em conjunto", "às vezes não é sendo um excelente profissional que as pessoas são também excelentes professores", "saber tudo do teórico nem sempre significa saber tudo da prática", "a gente desenvolve um projeto, acha que está ótimo, aí vem o outro e desmancha tudo com uma frase
só", "os alunos fazem progressos que a gente vai notando, chega outro professor e diz que não é assim, têm que esquecer tudo e começar de novo", "acontece todo semestre, no início os alunos acham complicado, depois melhoram, até que um colega diz que na prática não é assim, é assado, e desmonta o aluno", "há colegas que a gente cumprimenta, não dão bola, depois a gente cumprimenta menos, aí tem que trabalhar em alguma coisa em conjunto, ou se conhece ou se afasta", "certos temas que a gente trata nas reuniões e na sala de professores são distorcidos por alguns colegas, dá nos nervos", "o outro dia um colega ficou doente e a gente só ficou sabendo uma semana depois", "não quero ficar como um colega meu, depois de tanto tempo trabalhando ficou tão arisco, sempre se defendendo". Quando falam de que poderia ser feito para minimizar esses elementos estressantes, comentam que "se programassem mais encontros entre os colegas talvez a gente os conhecesse mais", "a direção bem que poderia ajudar um pouco mais", "falta muita coisa, a direção e os coordenadores tem que ver todas as possibilidades que estão à nossa volta", a universidade deve tomar as providências", isto denotando uma idéia de que as respostas são externas ao sujeito. Há as respostas que demonstram uma direção inversa, de dentro para fora, "eu posso ajudar, se me pedirem", "escuto os colegas e dou algumas sugestões", "não depende só do professor, mas bastante dele", "encaro a docência como uma profissão, a gente tem que ajudar", "tem uma multiplicidade de fatores que fazem tudo andar, o professor é uma das mais importantes, tem também o aluno entender o lado do professor e ele o lado do aluno", "quando a gente gosta do que faz tem resultados muito positivos, claro que nem todas as vezes, nesses momentos temos que pensar o porque", "quando há motivação dos dois lados e por parte da universidade, é bom e anda para a frente", "é muito importante haver o retorno, a gente se esforça e gosta de ver a retribuição", "as recompensas nem sempre vêm quando a gente quer ou da forma como queremos".
Enquanto a comentários mais prospectivos, disseram que "ainda tenho muito que crescer, acho que estou no caminho certo", "é boa a reflexão quando fazemos uma entrevista assim, faz a gente pensar sobre algumas coisas que não aparecem sempre", "eu não tinha pensado sobre o estresse desta forma, acho que estou até um pouco estressado", "como é bom refletir sobre esses valores e tentar entender-se para até entender o outro", "eu vinha pensando de uma forma mais abrangente, não me dei conta que poderia ser mais profundo o problema". Nos damos conta que grande parte da informação destacada pelos entrevistados combina, de forma mais ampla ou até específica, com a categorização encontrada por ESTEVE em seus estudos, em outra realidade cultural, mas que, de certa forma, parece também estar implícita ou explícita na nossa pesquisa. Conclusões: o que fazer? É evidente que o quadro não é animador, que não há receitas prontas ou que alguma dinâmica de grupo possa auxiliar para tudo ficar no melhor dos mundos. Podemos reagir? Cremos que não só podemos, mas devemos. Os que escolhemos o Magistério e estamos nele temos que ser dialeticamente realistas-comprometidos e futuristas-esperançosos. Algumas possibilidades podem ser levantadas. Formação Docente - Abandonar enfoques normativos de formação por enfoques descritivos; em outras palavras, preparar para o real e não estabelecer falsos ideais. - Tentar abandonar a ambigüidade pedagógica e dar ao professor um papel de inovador pelo conhecimento.
pedagógica. - Adequar os conteúdos da formação inicial à realidade da prática - Salientar o conhecimento da realidade cultural neste final de milênio para melhor adequar a mutável profissão docente. Sentido profissional - Valorizar o trabalho docente pelo saber e pela competência. Os docentes têm que fazer diferença e assim devemos ser. - Lutar por relevância social: consciência do real poder do professor, como cidadão e profissional; estudo do poder do conhecimento e da mediação cultural. - Considerar a Escola e a Universidade como focos irradiadores de educação política na comunidade, contribuindo para uma substancial diferença entre o humano potencial e o humano possível e impossível. Notas (1) Professores Doutores do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS. (2) Aluno do Doutorado em Educação da PUCRS. Endereço para correspondência: Av. Ipiranga 6681, PUCRS-FACED CEP 90.619.900 Porto Alegre - RS. E-mail: stobaus@pucrs.br ; Telefone-Fax: (051) 3203635 Referências bibliográficas ABRAHAM, Ada et al. El enseñante es también una persona. Barcelona : Gedisa, 1986. BARDO, Pamela. The pain of teacher burnout : a case history. Phi Delta Kappan. v. 61, n.4, p. 252-254, 1979. CONTRERAS, José. La autonomía del profesorado. Madrid : Morata, 1997. ESTEVE, José M. Profesores en conflicto. Madrid : Narcea, 1984.
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