O ARRISCADO CAMINHO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O ALUNO SURDO SEM AQUISIÇÃO DE LÍNGUA NATURAL (L1)

O ARRISCADO CAMINHO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O ALUNO SURDO SEM AQUISIÇÃO DE LÍNGUA NATURAL (L1) Maria Teresa Telles Ribeiro Senna Universidade Federal de Santa Catarina RESUMO: O reconhecimento mundial do direito à educação para todos, tanto os que percorrem o tempo escolar sem enfrentar barreiras educacionais quanto aqueles que apresentam necessidades educativas especiais foi reafirmado pela Declaração de Salamanca, Espanha, em junho de 1994. O documento expressa proposta de oportunizar aos alunos o acesso ao conhecimento, à aprendizagem individualizada e à pedagogia centralizada nas necessidades de cada aluno. Para tanto, sugere sistemas educativos projetados de modo a atender a gama das especificidades do alunado em questão. De acordo com os ideais propostos nos documentos internacionais, surge no Brasil, em 1996, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e, por conseguinte, os órgãos brasileiros de educação elaboraram políticas educacionais inclusivas/integradoras de pessoas com deficiência na Rede Regular de Ensino. O presente trabalho baseou-se na pesquisa-ação realizada durante o ano de 1999, no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, em uma turma de 1ª série do ensino fundamental, com um aluno surdo matriculado através do sistema de sorteio público às vagas existentes. Objetivos do trabalho : a) Investigação do desenvolvimento global (social, afetivo-emocional e acadêmico) do aluno surdo, particularmente no que tange à aquisição e desenvolvimento da linguagem; b) Estudo da metodologia destinada ao ensino da Língua Portuguesa adotada na turma em que o aluno em pauta encontrou-se inserido; c) Análise da compatibilização entre as medidas legais e administrativas em vigor e as recomendações da Declaração de Salamanca, no que se refere às necessidades educacionais específicas do aluno surdo; Objetivo específico à pesquisa-ação: Intervenção nas estratégias de apoio ao aluno, aos seus professores e às suas famílias. Os resultados apresentados propuseram, como conclusão, que: 1) O aluno surdo apresentou evidências positivas de mudanças no processo de desenvolvimento social e afetivo-emocional; quanto ao processo acadêmico, houve interferência negativa direta pelo sistema de linguagem; 2) Sendo a linguagem reconhecida...como um sistema altamente interativo e modificador, que sofre influência direta dos fatores sociais, cognitivo, biológicos e lingüísticos... (TELLES, 1999), apresentou-se no aluno de forma bastante prejudicada, o que interferiu diretamente nas respostas sociais da criança, a qual não dispõe de arquivo lingüístico de qualquer língua; objetivos previstos na pesquisa Processo de Inclusão/Integração de Crianças Surdas na Rede Regular de Ensino da Grande Florianópolis-SC- um estudo longitudinal, em andamento pela Universidade Federal de Santa Catarina, Escola Técnica Federal de Santa Catarina, Fundação Catarinense de Educação Especial-SC, Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis e Instituto de Audição e Terapia da Linguagem. 1

3) A intervenção nas estratégias de apoio atendeu parcialmente as necessidades apresentadas pela comunidade escolar e, em especial, pelo aluno surdo. No entanto, não contemplou satisfatoriamente as recomendações da Declaração de Salamanca para a questões específicas à surdez. Palavras-Chave: Educação e Linguagem, Aquisição da Linguagem e Surdez, Aquisição de Língua para o Aluno Surdo e a Inclusão na Rede Regular de Ensino. 1- INTRODUÇÃO Em acordo com os dados oferecidos pela Comissão de Direitos Humanos da Federação Mundial dos Surdos WFD em 1995, aproximadamente 80% das pessoas surdas do mundo não recebem nenhuma educação básica, situação que se agrava ainda mais nos países do terceiro mundo. (SKLIAR, C., 1999:10) Os dados apresentados acima contrariam os ideais propostos por organizações internacionais, em diferentes manifestações conjuntas. A partir da Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, na qual é previsto o direito de cada indivíduo à educação, vêm ocorrendo assembléias com representações de todo o mundo para tratar do assunto. Em junho de 1994 foi proclamada a Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em educação especial. A partir do direito fundamental à educação para todas as crianças, o documento enfatiza a necessidade de se levar em conta, na educação, a diversidade humana e recomenda a prática da educação inclusiva nas escolas regulares, com o acesso das pessoas com necessidades educativas especiais integradas numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender essas necessidades (CORDE, 1994). Em 20/12/96 foi promulgada no Brasil a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Desde essa data escolas, universidades, institutos e alguns ministérios discutem a questão. Em se tratando especificamente da educação de alunos surdos, que em muitos casos chegam à escola regular em idade cronológica de acordo com a obrigatoriedade de matrícula, mas com atraso significativo na idade lingüística, como dar as mesmas oportunidades previstas para os alunos ouvintes, cujo processamento central da linguagem ocorre a contento e de acordo com as expectativas sociais? Qual o papel da escola frente ao problema de não aquisição, pelo aluno surdo, de uma língua natural (L1) em fase anterior à escolarização? 2

O presente estudo abrange discussões teóricas a respeito da aquisição da linguagem considerando o sujeito no meio e a intervenção do meio sobre esse sujeito, além das diversas possibilidades de interações entre crianças e adultos, ambos ouvintes e/ou surdos. Também pertence ao estudo a apresentação dos resultados de uma pesquisa-ação desenvolvida no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, em uma turma de 1ª série do ensino fundamental, onde havia um aluno com surdez adquirida severa e sem aquisição de uma língua natural como L1. A questão central conduziu o estudo à hipótese de que a falta de discussões, pela escola, acerca da necessidade primária da criança surda em adquirir uma língua de sinais como L1, leva à não aprendizagem pelo surdo da língua oralizada na sua essência como L2 1 e a conseqüente dificuldade de aprendizagem do conteúdo escolar previsto para os alunos ouvintes. O último item do trabalho retoma as discussões anteriores a fim de corroborar a hipótese apresentada. O objetivo não é o de ser conclusivo a respeito da questão, mas o de colaborar com algumas considerações e questionamentos acerca da inclusão (ou exclusão?) do aluno surdo em escolas regulares. 2- CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Muitas são as questões que permanecem sem respostas no que diz respeito à fundamentação teórica da aquisição da linguagem pela criança. As diversas teorias pelas quais se tem refletido divergem diametralmente quanto à entrada lingüística e o conseqüente processamento da linguagem na criança, em tenra idade. Em se tratando de crianças cujo histórico apresente perda auditiva a partir do momento de fecundação (surdez hereditária 2 ), ou mesmo no caso em que a perda auditiva esteja presente por ocasião do nascimento (surdez adquirida 3 ), torna-se bem mais difícil uma reflexão a respeito do processo de representação mental infantil. Alguns autores da teoria biológica continuista relacionam a estimulação da linguagem à experiência contínua que a criança vivencia em uma dada língua. Kent (1996) afirma que Os jogos pais criança freqüentemente são executados com a fala, gestos faciais e manuais e o contato corporal ao mesmo tempo. Deixas multissensoriais 1 Língua natural de uma determinada comunidade lingüística aprendida pelo sujeito que já possui a L1. 2 In KATZ, J. (1989:30) 3 In KATZ, J. (1989:30) 3

são, muito provavelmente, a norma em muito da estimulação da linguagem que os bebês recebem dos seus pais (p.80). Seguindo as afirmações de Kent (op. cit.), tanto os bebês ouvintes como os bebês surdos recebem as entradas lingüísticas através de múltiplos canais mas, enquanto expressões faciais e movimento corporal são referenciais secundários para a criança ouvinte, essas expressões caracterizam-se como marcadores gramaticais para a criança surda. Considerando-se meio sujeito como foco principal do presente trabalho, tornam-se importantes também as pesquisas de Caron, Caron & Mac Lean (1988 apud Reilly & Bellugi, 1996) referentes à exposição, pela criança, a uma língua específica. Para as autoras, em crianças ouvintes de seis meses de idade em média, a voz é o canal comunicativo primário na interação com a mãe. O meio oral-auditivo na interação mãe/filho ouvintes facilitaria a promoção da análise gramatical a ser utilizada pelo bebê. Tratando-se de interação entre bebês surdos, filhos de pais também surdos, um dos objetivos dos pais é a obtenção, pelo bebê, de maior atenção visual. As expressões faciais permeiam, freqüentemente, os diálogos dos indivíduos surdos adultos com seus filhos. Até o momento a ênfase vem sendo dada aos primeiros anos de vida da criança, ouvinte ou surda. A partir de dados relevantes no início da vida, a criança poderá ou não transpor adequadamente as barreiras sociais com as quais se defrontará. Nem sempre o meio permite ao sujeito progresso, podendo até constituir-se em elemento prejudicial ao processo de crescimento global. O meio lingüístico no qual uma criança surda está exposta também poderá ser adverso às suas necessidades. 3- A INTERAÇÃO OUVINTES SURDOS A influência de caráter social facilita a compreensão e a conseqüente expressão lingüística da criança, tanto em situações de comunicação na modalidade oral-auditiva como na modalidade espaço-visual. A partir dos referenciais expostos anteriormente, pode-se considerar a força do meio lingüístico sobre um sujeito em dada comunidade na qual encontra-se inserido. Trocas sociais diferenciadas propiciam resultados específicos. A criança surda, quando exposta ao meio lingüístico próprio à sua necessidade, ou seja, com estrutura sintática apresentada através da modalidade espaço-visual, percebe as configurações específicas 4

à língua de sinais e, aos poucos, torna mais complexa a sua rede cognitiva. Do mesmo modo ocorre o processamento da linguagem na criança ouvinte. Seja qual for o modelo de língua apresentado à criança, haverá necessariamente a troca social, a interação entre os falantes nativos dessa língua para que se obtenham resultados quantitativos e qualitativos na comunicação. Segundo Skliar (op.cit.), a construção da identidade surda dá-se a partir do contexto em que se encontra o sujeito surdo. Assim, existem várias identidades surdas, cada qual dependente das trocas sociais. Para o autor, a sociedade, a família, a escola, continuam traçando representações... (p.8). Atualmente, o Brasil encontra-se com a realidade da matrícula de alunos surdos em escolas regulares. Essas mesmas escolas apresentaram em sua história a permanência de somente alunos ouvintes. Elaboravam-se projetos político-pedagógicos para atender o alunado sem necessidades educativas especiais. Constatamos, anteriormente, a necessidade de atender as especificidades lingüísticas da criança surda. A partir disso, poderíamos correr o risco de afirmar que a escola regular vem construindo, paulatinamente, projeto político-pedagógico que respeite a diferença sensorial de um surdo? Ou ainda, que o projeto em questão considera o meio lingüístico necessário a uma criança surda? O conteúdo escolar contempla a estrutura sintática de uma língua de sinais para o aprendizado pelo aluno surdo da estruturação lingüística da língua oralizada? O que realmente representam as iniciativas governamentais de inserção do aluno surdo na escola regular? 4- A QUESTÃO DA SURDEZ NA ESCOLA PARA OUVINTES 4.1- Os Sujeitos O Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina é uma escola pública federal, cujo ingresso dos alunos ocorre através de sorteio, da 1ª série do ensino fundamental à 3ª série do ensino médio. O currículo escolar previsto para esta escola segue os dispositivos disciplinares emanados do Ministério da Educação e do Desporto. Alguns dos alunos matriculados no Colégio de Aplicação têm necessidades educativas especiais. Atualmente, a escola conta com 01 (um) aluno com grau de perda auditiva moderada 4, matriculado no ensino médio, além de 01(um) aluno com surdez 4 fonte: Downs e Northern (1989:73-76) 5

severa, adquirida através de seqüela de rubéola em período gestacional da mãe, matriculado na 1ª série do ensino fundamental em 1999. A partir deste momento, a criança-sujeito da pesquisa será designada como E., a fim de explorarmos o tema ao mesmo tempo em que preservaremos a identidade da mesma. E. é o primeiro filho de um casal com dois filhos. Sua mãe foi acometida de rubéola na gravidez. Sem antecedentes de surdez na família, além do desconhecimento de uma forma simbólica de comunicação, E. freqüentou uma creche pública até a idade de seis anos, quando participou do sorteio para matrícula no Colégio de Aplicação. 4.2- O Problema Trataremos, a seguir, da observação e conseqüente intervenção pedagógica no processo educacional de uma turma de 25 (vinte e cinco) alunos ouvintes, matriculados na 1ª série do ensino fundamental do Colégio de Aplicação e com 01 (um) aluno surdo entre os demais, durante o ano letivo de 1999. O objetivo previsto por esse trabalho foi o de minimizar os efeitos sócio-educacionais ocasionados pela não aquisição da L1 pela criança surda, agravados com sua relação com uma língua de característica essencialmente temporal 5 (oralizada). A partir da entrada do aluno surdo na escola, o corpo docente deparou-se com um problema que tantas outras escolas regulares vêm também enfrentando: como lidar com a diferença sensorial dos alunos e como transmitir o conteúdo previsto pelo currículo escolar vigente? A escola não atendeu, durante o ano letivo de 1999, ao disposto nos artigos 58, 59 e 60 da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas diretrizes de ação no plano nacional, da Declaração de Salamanca, onde poderemos constatar claramente a necessidade de garantir a aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais. Em mãos do problema para ser solucionado pela escola, surgiu-nos o seguinte questionamento: como garantir ao aluno E. o direito pleno de acesso ao conhecimento, respeitando suas características sensoriais, sem utilizar metodologias para ouvintes com dispositivos especiais para o aluno surdo? 4.3- Hipótese Central A falta de discussões, pela escola, acerca da necessidade primária da criança surda em adquirir uma língua de sinais como L1, leva à não aprendizagem pelo surdo da 5 Uma língua na modalidade oral-auditiva apresenta-se linearmente, caracterizando-se na sua temporalidade, enquanto que em língua de sinais a apresentação gramatical é espacial. 6

língua oralizada na sua essência como L2 e a conseqüente dificuldade de aprendizagem do conteúdo escolar previsto para os alunos ouvintes. 4.4- Intervenção Pedagógica O plano de trabalho traçado com o corpo docente da escola apresentou a seguinte organização: Observações semanais em diversas atividades previstas na grade curricular, quais sejam: Núcleo Comum, Educação Física, Educação Artística, entrada de alunos, recreio; Discussões mensais a respeito do desenvolvimento social do grupo de alunos, da prática pedagógica, das relações escola famílias dos alunos, do conteúdo curricular previsto, das relações profissionais alunos aluno surdo; Elaboração de campanhas na escola para o conhecimento da surdez pela comunidade escolar; Visitas semanais de um surdo adulto à turma-foco da pesquisa, para efetuar diálogos informais com os alunos e os profissionais ligados à turma; Encaminhamento do aluno surdo a um centro especializado no trabalho de linguagem; Discussões com a equipe técnica da escola para operacionalizar o processo educacional do aluno surdo, de acordo com os dispositivos legais em vigor; Convites ao corpo docente e à equipe técnica para participação de dois Fóruns de Debates com o tema Surdez e Implicações Educacionais, promovidos pela Universidade Federal de Santa Catarina. 4.5- Análise do Plano de Trabalho Os dados do plano de trabalho considerados relevantes apresentam-se na forma abaixo: As observações semanais às atividades propostas permitiram visualizar o desconhecimento total da surdez pela comunidade ouvinte no Colégio de Aplicação. A conseqüência do despreparo para essa realidade foi a tentativa de normalização 6 do aluno surdo, ocasionando insucesso e trancamento de matrícula do aluno no ano de 2000. 6 o termo representa aqui a expectativa da escola da similaridade das respostas de uma criança surda com as respostas de uma criança ouvinte. 7

Quanto às discussões a respeito do processo educacional por que passou a turma de 1ª série no ano de 1999, o sistema educativo não contemplou as características e necessidades do aluno surdo e do grupo o qual E. esteve inserido. As sugestões de campanhas para conhecimento da surdez pela comunidade escolar não foram seguidas pela equipe técnica do Colégio de Aplicação. As visitas efetuadas pelo surdo adulto propiciaram muita curiosidade pela Língua Brasileira de Sinais em grande parte da comunidade escolar. O contato entre os surdos permitiu a E. o conhecimento de uma forma simbólica de comunicação, com caracterização especificamente espacial e de acordo com a necessidade básica do aluno em questão. Infelizmente o sistema educativo projetou os encontros ouvintes surdos de forma a transformá-los em dispositivo pedagógico especial (SKLIAR, C.1999). O aluno E. foi encaminhado ao Instituto de Audição e Terapia da Linguagem, onde ainda permanece, como único recurso didático apresentado como solução para o problema. Até o momento, o Colégio de Aplicação encontra-se sem atender os dispositivos previstos na legislação em vigor e não oferece, por conseguinte,...currículo, método, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender... ( Nova LDB, art.59, I) as especificidades educacionais da surdez. A escola não possui em seu quadro de pessoal professores com especialização adequada à área da surdez, capacitados para a integração do aluno E. Quanto aos eventos promovidos pela Universidade Federal de Santa Catarina, a equipe técnica compareceu a um dos fóruns de debates ocorridos. 5- CONSIDERAÇÕES FINAIS Os dados apresentados no transcorrer do ano letivo de 1999 nos remetem à hipótese central da pesquisa. Enquanto o sistema educativo oferecer vagas nas escolas regulares aos alunos surdos sem, no entanto, concentrar esforços no sentido de operacionalizar discussões acerca da aquisição da linguagem e conseqüente comunicação e educação através de uma língua sinalizada, aumentará a falta de ensino básico a esses alunos. A evasão escolar do aluno surdo, imposta pelo sistema educativo, certamente acarretará em problemas sociais futuros. É urgente a necessidade de uma política lingüística para o sucesso educacional com a criança surda, com trabalho efetivo a partir da detecção da surdez. 8

6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -BRASIL, CORDE. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. - CHAPMAN, Robin S. et al. Processos e Distúrbios na Aquisição da Linguagem. Porto Alegre. Ed. Artes Médicas. 1996. 284 p. - DOWNS, Marion P, NORTHERN, Jerry L. Audição em Crianças. 3 ed. São Paulo. Ed. Manole Ltda. 1989. 421 p. - KATZ, Jack. Tratado de Audiologia Clínica. 3 ed. São Paulo. Ed. Manole Ltda. 1989. - KENT, Raymond D. Desenvolvimento Fonológico como Biologia e Comportamento. In: CHAPMAN, Robin S. et al. Processos e Distúrbios na Aquisição da Linguagem. Porto Alegre. Ed. Artes Médicas. 1996. p. 73-89. - SKLIAR, Carlos. A Escola para Surdos e as suas Metas: repensando o currículo numa perspectiva bilingüe e multicultural. UFRGS, Núcleo de Pesquisas e Políticas Educativas para Surdos. Mimeo. 1999. - REILLY, Judy S., BELLUGI, Ursula. Competition on the Face: affectand language in asl motherese. Journal Child Language, 23, p. 219-239. 1996. -TELLES Ribeiro Senna, Maria Teresa. A Linguagem como Processo no Desenvolvimento Cognitivo. Dissertação de Mestrado UFSC, área de Psicolingüística.1999. 84 p. 9

O ARRISCADO CAMINHO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O ALUNO SURDO SEM AQUISIÇÃO DE LÍNGUA NATURAL (L1) Autora: MARIA TERESA TELLES RIBEIRO SENNA Palavras-Chave: -Educação e Linguagem -Aquisição da Linguagem e Surdez - Aquisição de Língua para o Aluno Surdo e a Inclusão na Rede Regular de Ensino O reconhecimento mundial do direito à educação para todos, tanto os que percorrem o tempo escolar sem enfrentar barreiras educacionais quanto aqueles que apresentam necessidades educativas especiais foi reafirmado pela Declaração de Salamanca, Espanha, em junho de 1994. O documento expressa proposta de oportunizar aos alunos o acesso ao conhecimento, à aprendizagem individualizada e à pedagogia centralizada nas necessidades de cada aluno. Para tanto, sugere sistemas educativos projetados de modo a atender a gama das especificidades do alunado em questão. De acordo com os ideais propostos nos documentos internacionais, surge no Brasil, em 1996, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e, por conseguinte, os órgãos brasileiros de educação elaboraram políticas educacionais inclusivas/integradoras de pessoas com deficiência na Rede Regular de Ensino. O presente trabalho baseou-se na pesquisa-ação realizada durante o ano de 1999, no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, em uma turma de 1ª série do ensino fundamental, com um aluno surdo matriculado através do sistema de sorteio público às vagas existentes. Objetivos do trabalho : d) Investigação do desenvolvimento global (social, afetivo-emocional e acadêmico) do aluno surdo, particularmente no que tange à aquisição e desenvolvimento da linguagem; e) Estudo da metodologia destinada ao ensino da Língua Portuguesa adotada na turma em que o aluno em pauta encontrou-se inserido; objetivos previstos na pesquisa Processo de Inclusão/Integração de Crianças Surdas na Rede Regular de Ensino da Grande Florianópolis-SC- um estudo longitudinal, em andamento pela Universidade Federal de Santa Catarina, Escola Técnica Federal de Santa Catarina, Fundação Catarinense de Educação Especial-SC, Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis e Instituto de Audição e Terapia da Linguagem. 10

f) Análise da compatibilização entre as medidas legais e administrativas em vigor e as recomendações da Declaração de Salamanca, no que se refere às necessidades educacionais específicas do aluno surdo; Objetivo específico à pesquisa-ação: Intervenção nas estratégias de apoio ao aluno, aos seus professores e às suas famílias. Os resultados apresentados propuseram, como conclusão, que: 4) O aluno surdo apresentou evidências positivas de mudanças no processo de desenvolvimento social e afetivo-emocional; quanto ao processo acadêmico, houve interferência negativa direta pelo sistema de linguagem; 5) Sendo a linguagem reconhecida...como um sistema altamente interativo e modificador, que sofre influência direta dos fatores sociais, cognitivo, biológicos e lingüísticos... (TELLES, 1999), apresentou-se no aluno de forma bastante prejudicada, o que interferiu diretamente nas respostas sociais da criança, a qual não dispõe de arquivo lingüístico de qualquer língua; 6) A intervenção nas estratégias de apoio atendeu parcialmente as necessidades apresentadas pela comunidade escolar e, em especial, pelo aluno surdo. No entanto, não contemplou satisfatoriamente as recomendações da Declaração de Salamanca para a questões específicas à surdez. Referência Bibliográfica: - BRASIL, CORDE. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. - SKLIAR, Carlos. A Escola para Surdos e as suas Metas: repensando o currículo numa perspectiva bilingüe e multicultural. UFRGS, Núcleo de Pesquisas e Políticas Educativas para Surdos. Mimeo. 1999. - TELLES, Maria Teresa. A Linguagem como Processo no Desenvolvimento Cognitivo. Dissertação de Mestrado UFSC, área de Psicolingüística. 1999.84 p. 11