Carla de Carvalho Macedo Silva (CMPDI UFF)

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1 CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PLANO PEDAGÓGICO INDIVIDUALIZADO: IMPACTO NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM CLASSES REGULARES. Carla de Carvalho Macedo Silva (CMPDI UFF) Manuel Gustavo Leitão Ribeiro (CMPDI UFF) Palavras-chave: Práticas Pedagógicas Inclusivas, Deficiência Intelectual, Plano Educacional Individualizado. 1. Introdução O crescente número de alunos com deficiência intelectual (DI) matriculados nas escolas desafia os profissionais da educação quanto à adequação do currículo para que estes alunos tenham condições de desenvolver suas funções intelectuais, comportamento adaptativo, formação da identidade pessoal, social e cultural, bem como funções psicomotoras, de acordo com necessidades individuais. Essa realidade aponta a necessidade de repensar a escola atual, que deve estar pautada na perspectiva de Educação para Todos. O Brasil, como país signatário da Declaração de Salamanca, assumiu o compromisso de transformar os sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos, que devem atender a todas as crianças independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 59, assegure que o educando com deficiência tenha o currículo organizado de forma específica às suas necessidades (lei n ; BRASIL, 1996), a prática é ainda muito distante da teoria. A inclusão dos alunos com DI nas escolas regulares, em especial os casos mais severos [...] força a escola a reconhecer a inadequação de suas práticas para atender às diferenças dos educandos. (FÁVERO et al 2007, p.41). Segundo estes autores: Apesar de saberem que os alunos são pessoas distintas umas das outras, os professores lutam para que o processo escolar torne os alunos iguais. Esperam e almejem em cada série, ciclo, nível de ensino, que os alunos alcancem um padrão predefinido de desempenho escolar. Essa ânsia de nivelar o alunado, segundo um modelo, leva invariavelmente, à exclusão escolar, não apenas dos

2 alunos com deficiência intelectual acentuada, mas também dos que possam apresentar dificuldades ou mesmo uma deficiência que os impeçam de aprender, como se espera de todos. (FÁVERO et al, 2007, p.41) A garantia do acesso e permanência das pessoas com deficiência nas classes comuns do ensino regular ainda não oportuniza a estes estudantes o desenvolvimento de suas potencialidades. O conjunto de leis brasileiras e as políticas públicas oriundas destas ainda não são suficientes para garantir a escolarização de todos. Góes (2004) ressalta uma realidade de poucas ações inclusivas e a falta de propostas pedagógicas que contemplem a diversidade humana, explicitando que a inclusão só se fez dentro de suas perspectivas iniciais: o direito à matrícula em um mesmo espaço escolar. Diante da ausência de um planejamento efetivo da escola e de adequações metodológicas e curriculares; (estas descritas por Correia (1999) como modificações realizadas nas propostas curriculares do ensino regular, pelos professores, para atender às demandas individuais de seus alunos); percebe-se na prática cotidiana de orientação aos professores; que estes, em sua maioria, se sentem incapazes de promover a correta integração dos estudantes com DI e muito menos de auxiliar no seu desenvolvimento cognitivo. Costa (2007) nos afirma que através do desenvolvimento da sensibilidade e da criticidade os professores terão condições de superar as dificuldades de atendimento à demanda de estudantes com necessidades educativas especiais em sala de aula inclusiva. No entanto, embora em geral os professores demonstrem essas atitudes, as dificuldades permanecem. Este trabalho teve por finalidade, desenvolver durante o ano letivo de 2015 uma proposta de adequação curricular através de um formulário que contemplasse as necessidades dos alunos a partir da experiência concreta dos professores, e que possibilitasse analisar os impactos percebidos na escolarização. Nossa intenção foi a de transformar uma tarefa individual do professor, muitas vezes realizada de forma apenas a cumprir uma obrigação burocrática, em um processo coletivo de discussão e construção de estratégias de ensino. 2. Objetivos: 2.1- Objetivo Geral:

3 Elaborar, juntamente com os professores, estratégias para acompanhar o desenvolvimento individual de quatro alunos com DI, matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola privada, no município de Teresópolis (RJ); bem como auxiliar os professores na elaboração de práticas de ensino específicas voltadas para esses alunos Objetivos Específicos: 1) Estimular a criação de estratégias pedagógicas e instrumentos de avaliação para a escolarização dos estudantes com DI, a serem discutidas caso a caso com os professores, a partir de suas experiências; 2) Implementar os Planos Pedagógicos Individualizados (PPIs), através de formulário próprio, onde seriam registrados ao longo de quatro bimestres: os conteúdos, objetivos, atividades, recursos e estratégias a serem utilizadas com os alunos, bem como a avaliação dos mesmos, através de suas respostas em relação ao que fora proposto. 3. Métodos: Este estudo foi realizado através da metodologia de Pesquisa Ação, dividida em três etapas: Planejamento, Implementação e Avaliação (TRIPP, 2005), visando o aprimoramento da prática e a investigação sobre a mesma. Na etapa de planejamento foi realizado o levantamento diagnóstico do número de alunos com deficiência intelectual matriculados numa escola privada do município de Teresópolis (totalizando quatro alunos), Em seguida foram identificados seus professores, os quais foram sensibilizados a participar da iniciativa de adequação curricular para os alunos com deficiência, incluídos em suas classes regulares. Na etapa de implementação elaborou-se um formulário para preenchimento do PPI, juntamente com os professores, a ser preenchido pelos mesmos de acordo com as propostas individualizadas para seus alunos com necessidades pedagógicas específicas e contemplando todas as disciplinas (Português, Matemática, Geografia, História, Ciências, Informática, Educação Financeira, Robótica, Música, Inglês, Espanhol e Francês). A cada bimestre o PPI foi enviado aos pais dos alunos, juntamente com o portfólio de atividades. A avaliação do desenvolvimento dos alunos foi realizada através do registro da adequação dos conteúdos e objetivos, das atividades propostas pelos professores; de acordo

4 com a proposta curricular de cada ano de escolaridade, e da resposta dos estudantes às mesmas. As atividades estiveram distribuídas em quatro áreas: funções intelectuais, questões relacionadas ao comportamento adaptativo, formação da identidade pessoal, social e cultural, bem como funções psicomotoras, de acordo com a necessidade apresentada por cada aluno. 4. Resultados: Foram acompanhados quatro alunos do Ensino Fundamental, a saber: M.A.V.S, 9 anos, 3º ano, com sintomatologia compatível ao transtorno do espectro autista; E.G.D, 10 anos, 3º ano, Síndrome de Down (Transtorno de ansiedade, Transtorno Opositivo Desafiador e TDAH); B.M.T, 9 anos, 4º ano, com síndrome genética em investigação (defasagem cognitiva, Transtorno de fala e TDAH); e G.D.P, 11 anos, 4º ano, com Encefalopatia Crônica da Infância ( Hidrocefalia e TDAH). A análise dos PPIs ao final do 4º bimestre mostra que os alunos passaram a permanecer gradativamente por um tempo maior em sala de aula, a demonstrar maior interesse pelos assuntos abordados e realização de tarefas, a agir com maior iniciativa, de forma mais espontânea e receptiva à troca de informações. Ao longo dos bimestres constatou-se que a realização de atividades em dupla ou em grupo despertou o prazer dos alunos no contexto escolar, principalmente em sala de aula, fortalecendo a interação e compreensão entre colegas. Aos alunos ainda em desenvolvimento no processo de leitura e escrita foi dada a oportunidade de participarem oralmente: dando opiniões em debates, apresentando suas produções (escritas ou através de desenhos), expressando a maneira como entenderam determinados assuntos, temas ou conteúdos trabalhados. A utilização de jogos e imagens proporcionou que fizessem associações entre conceitos. Passaram a compreender e responder melhor aos comandos solicitados. Em momentos de grande resistência dos alunos para a realização de determinada tarefa, os professores oportunizaram uma produção livre sobre o tema da aula e obtiveram sucesso na maioria das vezes. 5. Conclusão: Os PPIs revelaram que através da proposta de atividades diversificadas, porém contextualizadas com o tema / conteúdo trabalhado com o restante da turma, os alunos com necessidades educacionais específicas tiveram a oportunidade de se beneficiar e também

5 contribuir com seus colegas de turma e professores. Além disso, ficou claro que a mediação do professor regular ou do professor auxiliar (quando necessário), se torna imprescindível, principalmente no tocante ao estímulo para a superação das dificuldades pedagógicas, comportamentais, entre outras. Ao invés de ser realizado de forma individual, muitas vezes cumprido de forma burocrática e sem planejamento, neste trabalho foi estimulado o processo de elaboração de cada PPI pelos professores de forma coletiva, através de trocas e reflexões pedagógicas. A oportunidade de pensar sobre o planejamento a ser realizado para cada aluno, proporcionou aproximação entre os envolvidos e a possibilidade de criarem mecanismos e estratégias para o trabalho dos conteúdos escolares com esses estudantes. 6. Referências Bibliográficas: BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394, 20 de dezembro de Disponível em Acesso em 17 jun CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto, porto Editora, COSTA, Valdelúcia A. Os processos de inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais: políticas e sistemas. Rio de Janeiro: UNIRIO/ Cead, FÁVERO, Eugênia Augusta. G.; PANTOJA, Luísa de M.; MANTOAN, Maria Tereza E. Atendimento Educacional Especializado Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas. Brasília, SEESP/SEED/MEC, GÓES, M. C. R. de. Desafios da inclusão de alunos especiais: a escolarização do aprendiz e sua constituição como pessoa. In Laplane, A. L. F.; Góes, M. C. R. de (orgs). Políticas e Práticas Educação Inclusiva. Campinas, Autores Associados, pp , 2004 TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo. V.31, n.3, p , set./dez.2005.