UM ESTUDO DA AÇÃO DOCENTE EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA E UMA NÃO-CONSTRUTIVISTA

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1 UM ESTUDO DA AÇÃO DOCENTE EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA E UMA NÃO-CONSTRUTIVISTA Orlando Mendes Fogaça Júnior 1 Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma 2 Os educadores em geral sempre tiveram, conscientes ou não, a preocupação com o conhecimento e a forma como este conhecimento deve ser transmitido aos seus educandos. Um dos objetivos que se coloca é a convicção desse nível de educação para a construção da autonomia da criança. Sabe-se que o desenvolvimento, no sentido da autonomia, ocorre mediante progressivas tomadas de consciência. Sendo um dos objetivos da Educação Física na educação infantil, contribuir para que a criança tenha consciência de sua motricidade, realizou-se um estudo comparativo buscando avaliar se realmente a assunção de procedimentos de orientações não-construtivista não possibilitam às crianças, intencionalmente, a tomada de consciência de suas condutas motoras, quando comparadas com crianças orientadas com procedimentos construtivistas. Em ambos os grupos foi aplicado, no início e no final do processo de intervenção, a prova andar de gatinhas, idealizada por Piaget (1974). No qual verificou-se a veracidade da hipótese de que crianças que participam de aulas de Educação Física, cujo processo de intervenção docente esteja estruturado na perspectiva construtivista, apresentam tomada de consciência de suas ações motoras. Palavras chave: tomada de consciência Educação Física intervenção docente 1- UEL Av Maringá, Professor de Educação Física na Rede Particular em Londrina- Docente no Curso de Licenciatura da UEL Membro do LaPEF 2 Docente no Curso de Licenciatura da UEL Membro pesquisador do LaPEF

2 2 INTRODUÇÃO Em 1999, resolvi fazer o curso de especialização em Educação Física escolar na Universidade Estadual de Londrina. Durante este ano também estava fazendo parte de um grupo de estudos dirigidos pela professora Ângela Palma. Este curso foi bastante proveitoso em algumas disciplinas, outras porém não vieram acrescentar algo novo, me refiro aqui em uma nova perspectiva para a Educação Física escolar. Mas o que aconteceu de mais relevante neste processo foi a pesquisa de conclusão do curso, através desta pesquisa, pude verificar empiricamente que quando tratamos a Educação Física escolar como área de conhecimento e temos uma teoria educacional dando superte teórico, podemos sim avançar e ir além do fazer pelo fazer, ou, o movimento pelo movimento. Nos anos seguintes a este trabalho de pesquisa publiquei a experiência que tive, mas não relatei os resultados colhidos. A pesquisa procurou mostrar de uma empírica se uma postura docente fundamentada em correntes teóricas diferentes poderiam apresentar resultados diferentes, e qual delas apresenta uma avanço em relação a outra. O trabalho foi feito com dois professores trabalhando na mesma escola com duas turmas mistas,distintas e da mesma idade. Antes do início do trabalho ambos os professores foram submetidos a uma avaliação situacional validada para verificarmos qual referencial teórico dava sustentação em sua ação docente. Ficou evidenciado que o professor do grupo experimental utiliza os pressupostos construtivistas em sua docência e o professor do grupo controle utiliza uma teoria não construtivista. As crianças dos dois grupos fizeram a prova Andar de Gatinhas, elaborada por Jean Piaget (1974), antes do início dos trabalhos dos dois professores, houve um período de 6 meses de trabalho e foi realizado uma reprova na prova Andar de Gatinhas. Durante a prova e reprova os alunos nenhum aluno viu a prova do outro, todas as provas foram filmadas, assim como a reprova. Esta prova elaborada por Piaget, procurou mostrar a tomada de consciência de uma ação motora, mostrando assim um instrumento importante para a verificação de uma intervenção docente. A partir destes dados o trabalho foi iniciado no intuito de verificar a hipótese de que a ação docente baseada em diferentes teorias poderá obter um resultado diferente. Nos capítulos a seguir será feita uma reflexão das três principais teorias de aprendizagem, pois elas abrangem a maior parte das explicações do processo de ensino/aprendizagem em nosso meio educacional. Em seguida, o que é tomada de consciência de uma ação motora, quando ela ocorre, e qual a sua importância de acordo com o raciocínio de alguns autores; a metodologia utilizada na pesquisa deste trabalho, como foi realizada a prova de verificação da tomada de consciência, os gráficos referentes às provas realizadas; a análise desta pesquisa e a conclusão.

3 3 CAPÍTULO 1 Os educadores em geral sempre tiveram, ou pressupõe-se que tiveram, uma preocupação com o conhecimento e a forma de como este conhecimento deve ser ministrado aos seus educandos. Isto remonta desde a Grécia antiga. Com a evolução dos conhecimentos, sem dúvida houve mudanças no decorrer do tempo e estas mudanças culminaram no surgimento de novas teorias de aprendizagem. Estas teorias serviram e servem para nortear a prática pedagógica, pois o educador tendo conhecimento das teorias com uma fundamentação científica coerente de como ocorre o conhecimento e de que forma o educando passa de um certo nível conceitual para um nível conceitual mais elevado, poderá discernir qual a melhor teoria a ser aplicada em sua prática pedagógica sabendo exatamente o que tem por objetivo e como desenvolver seu conteúdo. Para uma maior elucidação do que são as teorias de aprendizagem e qual a sua forma de aplicação, vamos nos deter em três principais, que são: apriorista, empirista e construtivista, pois, parece-nos que estas ideologias educacionais teóricas possuem a maior parte das explicações do processo de aprendizagem. 1.2 As Correntes Teóricas Do Desenvolvimento Do Conhecimento Humano Corrente Teórica Apriorista Segundo os pressupostos aprioristas, a origem do conhecimento humano está no próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele. O sujeito deve ter liberdade, não ser dirigido nem controlado pelas pessoas que estão ao seu redor. Esta liberdade lhe dará um contato maior com o meio e através de suas próprias experiências de acertos e erros, o caminho a ser seguido surgirá no devido tempo. Com a consideração de que o sujeito nasce geneticamente definido, que já nasce com o conhecimento a priori, bastando descobrir que sabe, isto é, quando o sujeito estiver maduro suficiente ele dará conta de resolver um problema qualquer. A função do professor é apenas auxiliar para que estes conhecimentos aflorem, interferindo o mínimo possível. Uma outra característica do apriorismo é o da maturação (fatores inatos), quanto maior for o seu processo de maturação e a experiência (física e social) maior será a sua capacidade cognitiva. Os que acreditam nesta corrente teórica defendem que é inato o ritmo de desenvolvimento entre crianças de mesma idade, independente do

4 4 grau cognitivo, a herança hereditária ditará o desenvolvimento socio-emocional. E que o conhecimento se dá de dentro para fora do sujeito. Desta forma, o sujeito é o centro do desenvolvimento, e partindo de sua percepção, ele recebe os estímulos que o meio lhe oferece, dando-lhes significado. Acreditando nestas características, o educador deverá em sua prática pedagógica oferecer condições, situações que colaborem de forma a facilitar este afloramento do conhecimento contido no sujeito. O educador deverá ter como princípio o de interferir o mínimo possível com o educando. O educando usa o meio para se deparar com novas situações para que possa haver um autodesenvolvimento. O educando é o centro e todas as atividades devem estar de acordo com os seus interesses e atendendo suas necessidades. Toda deficiência que for apresentada pelo educando, seja física, social, emocional ou cognitiva, segundo os pressupostos aprioristas, deve-se tão somente à sua herança genética. Sendo, o educando, possuidor do conhecimento e o ambiente escolar fornecedor de condições para que este conhecimento contido hereditariamente venha a emergir de dentro para fora, através do resultado da ação individual, fica bem claro que o papel do educador é o de auxiliar e facilitar o desabrochar do conhecimento Corrente Teórica Empirista Para os que seguem as teorias empiristas, cujo princípio é tão longínquo quanto os ensinamentos de Aristóteles, as bases do conhecimento pelo sujeito estão nos objetos e na sua observação. O meio ambiente é a fonte de seus estímulos, favorecendo assim seu progresso cognitivo. Todo conhecimento adquirido pelo ser humano, dentro desta corrente ideológica, provém das experiências, dos seus sentidos. O conhecimento se manifesta de fora para dentro, e sendo assim, o conhecimento vem do exterior, não levando em conta o que acontece no íntimo do indivíduo. Para os empiristas, a mente do indivíduo é uma tabula rasa ao nascer. O conhecimento é algo que o indivíduo irá receber do meio circundante, que pode ser repassado dos que sabem para os que não sabem, pelo contato entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual ou demonstrativa. Sendo assim, o conhecimento cognitivo ocorre quando é ensinado algo para o indivíduo. Para que este conhecimento ocorra, o aluno deve manter algumas condutas como: ficar em silêncio, observar com atenção o que está lhe sendo ensinado e repetir quantas vezes for necessário o que o professor lhe está ensinando até que o aluno tenha automatizado a informação passada. Nesta corrente ideológica, o professor é o centro e responsável pelo conhecimento, e o aluno só aprenderá se for ensinado por ele, pois é de entendimento dos seguidores desta corrente teórica que o aluno nada sabe.

5 Corrente Teórica Construtivista Jean Piaget foi um dos estudiosos que pesquisou como o conhecimento é construído e ampliado pelo indivíduo. Do resultado de suas observações, Piaget estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Genética. A Epistemologia Genética, idealizada por Piaget, não acredita que todo o conhecimento seja, a princípio, inerente ao próprio sujeito (apriorismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca (empirismo). A teoria Piagetiana objetiva conhecer não o sujeito propriamente dito, que Piaget chamou de sujeito psicológico, mas sim as etapas de sua formação; tampouco o objeto, mas os objetos que são reconhecidos sucessivamente pelo sujeito no decorrer de diferentes etapas. O professor que fundamenta sua ação docente dentro dos pressupostos construtivistas, é sabedor que o educando é capaz de aprender sempre. O conteúdo que será proposto pelo professor partirá daquilo que o aluno já teve oportunidade de vivênciar, já sabe, para algo semelhante, significativo, para que mais conhecimentos aconteçam, sem esquecer das interações com o meio social, intelectual, cultural, ecológico e moral. De acordo com a teoria piagetiana, o conhecimento, é gerado através de uma interação radical do sujeito com seu meio, e do meio com o sujeito, a partir de estruturas construídas ao longo da vida do ser humano. Assim sendo, a aquisição de novos conhecimentos, bem como a reelaboração dos conhecimentos já construídos, dependem tanto de certas estruturas inerentes ao próprio sujeito, como de sua relação com o objeto e as pessoas, não priorizando ou prescindindo de nenhuma delas. Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo apreendendo os mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o real às estruturas de transformações, e são as estruturas elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação. (PIAGET, 1970, p. 30) Para PIAGET, cada indivíduo constrói a sua realidade. Para cada criança essa é uma construção própria, mesmo tendo os mesmos tipos gerais de experiências disponíveis que qualquer outra; cada criança constrói o que o mundo é para ela. Baseada na sua experiência sensorial a criança desenvolve os esquemas. Segundo PIAGET (1980), um esquema representa aquilo que pode ser repetido e generalizado numa ação. Os esquemas são as diversas formas pelas quais se realiza a ação assimiladora. BECKER (1977), diz que todo esquema é o produto de assimilações anteriores assim como toda assimilação é a incorporação de um objeto num esquema anterior, já formado ou em construção. Assim, segundo Becker, é impossível determinar o que

6 6 surge primeiro, se a assimilação ou o esquema, pois um depende do outro para seu funcionamento. Essa relação do eu com o não eu (objetos, pessoas, tempo e espaço), se dá através de um processo de adaptação, o qual é subdividido em dois momentos inseparáveis, a assimilação e a acomodação. Por assimilação entende-se as ações que o indivíduo irá tomar para poder internalizar o objeto, interpretando-o de forma a poder encaixá-lo nas suas estruturas cognitivas, já construídas, ou em outras palavras, assimilação é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e organiza-o possibilitando assim, a ampliação de seus esquemas tanto motores quanto cognitivos. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui. A acomodação é o momento em que o sujeito altera suas estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o perturba. É a modificação de um esquema de ação ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado ou mesmo para resolver um problema. O processo de acomodação acontece de duas formas: o indivíduo cria um novo esquema de ação, no qual dá conta de solucionar o novo estímulo, ou modifica um já existente adaptando-o de modo que o estímulo possa ser incluído nele. Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo. Destas sucessivas e permanentes relações entre assimilação e acomodação, o indivíduo vai adaptando-se ao meio externo através de um interminável processo de desenvolvimento cognitivo. Isto nos dá a idéia de que novos níveis de conhecimentos estão sendo indefinidamente construídos através das interações entre o sujeito e o meio. Esta relação entre assimilação e acomodação é uma busca do indivíduo, que PIAGET (1970) chamou de equilibração. Para Piaget, equilibração é o processo da passagem de uma situação de certos estados de equilíbrio aproximado para outros qualitativamente diferentes, passando por muitos desequilíbrios e reequilibrações. Esse é o resultado concreto da interação entre o sujeito e o objeto, e as outras pessoas. Para WADSWORTH (1987), o equilíbrio cognitivo pode ser considerado como um estado mais ou menos temporário de harmonia ou estabilidade entre os processos de assimilação e acomodação no sistema cognitivo do indivíduo. A principal função do equilíbrio cognitivo é a de permitir a mudança nos esquemas de ação enquanto oferece continuidade e estabilidade na medida em que vão mudando. Um acontecimento pode ser assimilado ou acomodado à uma estrutura existente sem eliminar a estrutura antiga. No caso da assimilação, a forma da estrutura permanece basicamente a mesma, já na acomodação, a estrutura muda, mas a antiga é simplesmente modificada, não se perdendo, portanto, sendo aperfeiçoada para uma nova situação. Então podemos dizer que o equilíbrio cognitivo pode ser caracterizado como auto-regulador ativo com um componente de estabilidade, bem como, de mudança.

7 7 Para Piaget o desenvolvimento cognitivo é um processo contínuo que começa com o nascimento e termina com a morte do sujeito. CAPITULO Tomada De Consciência A tomada de consciência, quando acontece no sujeito, leva-o ao reconhecimento da ação por ele realizada, donde a constatação (consciente) de um êxito ou fracasso o fará conhecedor de sua ação, mesmo que esta ação já esteja automatizada. CASTRO (1998), diz que, a tomada de consciência caracterizase por uma construção de sistemas integrados, que resulta da passagem de ações concretas às operações abstratas. BECKER (1997), coloca a atividade representativa como condição preliminar da tomada de consciência, onde permite explicar como acontece a passagem do pensamento em uma atividade sensório-motora para uma atividade operatória. A tomada de consciência acontece quando se converte, ao plano consciente, as estruturas utilizadas na produção das ações e pensamentos; consiste em traduzir as operações motoras em termos de representações cognitivas. PIAGET, (1977), também se refere à tomada de consciência da seguinte forma: A tomada de consciência de uma ação material consiste na sua interiorização na forma de representações, e estas, por sua vez, de modo nenhum se identificam com simples imagens mentais que copiam as diligências motoras, mas compreendem uma conceitualização devida à necessidade de reconstruir no nível da consciência o que até então só era atingido por via motora ou prática. (p.74) Sobre esta fala de Piaget, BECKER (1997), salienta que no início deste processo, a tomada de consciência acontece posteriormente aos sucessos da ação e que em seguida vem uma fase que a ação e sua conceituação são aproximadamente do mesmo nível e em que se efetuam trocas constantes entre as duas (PIAGET, 1974), e que finalmente acontece uma inversão da situação inicial, isto é, a criança é capaz de inverter o

8 8 pensamento, e a conceituação passa a fornecer a ação. E essa interiorização supõe uma reconstrução no plano do pensamento. CAPÍTULO Metodologia Este estudo foi iniciado com a intenção de averiguar algumas hipóteses. A hipótese que causou mais curiosidade foi a de que uma ação pedagógica centrada nos pressupostos construtivistas poderia levar a criança a ter tomada de consciência de uma ação motora. E em contra partida, uma ação pedagógica não-construtivista também poderia obter o mesmo resultado Amostra Foram formados dois grupos de crianças (A-B) nascidas no ano de Cada grupo foi composto com l5 crianças, sendo o grupo A experimental e o grupo B controle. Estas crianças fazem parte do quadro de alunos de uma escola da rede privada de ensino, onde cada grupo compõem uma turma de alunos desta escola. Os dois grupos (controle e experimental) são compostos por meninos e meninas. A escolha desta escola e das duas turmas de alunos ocorreu pelo fato do pesquisador ser professor da referida escola e o professor selecionado para o grupo controle também fazer parte do quadro de professores desta escola, a escolha das turmas se deu pelo fato de terem o mesmo número de alunos e serem turmas mistas Instrumentos Como forma de obter informações sobre a tomada de consciência de uma ação motora, foi aplicada uma prova adaptada dos estudos de PIAGET (1974), ANDAR DE GATINHAS Procedimentos Cada grupo com um professor de Educação Física diferente. O Professor do Grupo A utilizou nas suas ações pedagógicas os pressupostos da teoria construtivista com ênfase na tomada de consciência da ação executada pela criança. O professor do grupo B foi selecionado após uma aplicação de um instrumento denominado avaliação situacional validado e elaborado por Palma (1999), que indicou, após a análise, que os fundamentos epistemológicos do referido professor eram não-construtivistas.

9 Coleta de dados Esta prova foi aplicada individualmente, da mesma forma e no mesmo local com os dois grupos, A e B; sem que uma criança pudesse presenciar a prova da outra. Esta prova foi realizada no mês de março antes do início da intervenção dos dois professores. As respostas das crianças foram registradas numa planilha idealizada para esse fim (anexo 2). Toda a aplicação das provas foi filmada para uma melhor análise posterior. Baseado nas respostas individuais, e na verificação das filmagens, as crianças serão classificadas nos esquemas, Z, N, X, ou ausência de esquema. Para o grupo A foi desenvolvido um programa de aulas com o objetivo centrado em que todos os conteúdos estudados fossem trabalhados dando ênfase à tomada de consciência, ou seja, no qual o fazer pedagógico do professor viesse a possibilitar as crianças terem tomada de consciência de sua ação motora, tendo o cuidado de não elaborar atividades similares com a prova de andar de gatinhas. No grupo B, o professor responsável, elaborou seu planejamento de acordo com os pressupostos epistemológicos em que ele acredita, sem qualquer intervenção do professor do grupo A. O tempo de duração do processo de intervenção que os grupos A e B tiveram foi de 06 meses, sendo dividido em duas aulas semanais de 40 minutos cada uma. Após este período de intervenção foi realizada a reprova em todas as crianças dos dois grupos, da mesma forma que foi realizada a primeira prova. 3.2 Prova: Andar De Gatinhas. Esta prova foi idealizada por PIAGET (1974). Primeiramente foi pensado em uma maneira do sujeito executar uma ação complexa para levantar o problema da tomada de consciência, mas tomando o cuidado desta complexidade não suscitar dificuldades levando o sujeito a uma tomada de consciência demasiadamente tardia. Outra preocupação de Piaget foi que a função dos objetos (material) fosse reduzida ao mínimo. Por isto o andar de gatinhas favorece uma excelente situação pois a sua realização em piso imóvel, que serve de suporte, não requer o uso de instrumentos ou objetos, além de que é uma atividade que foi executada pela criança antes mesmo dela andar, por isto está automatizada, o sujeito é capaz de executá-la sem a menor dificuldade. O processo adotado consistiu em pedir às crianças que andassem de gatinhas em um percurso de aproximadamente dez metros. Após

10 10 a execução da ação, pedimos para que elas verbalizassem como foi que fizeram a ação. As perguntas foram feitas de forma que as crianças nos respondessem qual parte do corpo específica ele havia movimentado primeiro e a seguinte, narrando assim sucessivamente até descrever a ação completa. Em seguida, foi pedido às crianças que dessem instruções para uma pessoa, que estava na posição inicial de andar de gatinhas (parado em quatro apoios), dos movimentos que elas considerassem serem necessários para o deslocamento em quatro apoios. Na seqüência, pediu-se às crianças que andassem novamente de gatinhas, vagarosamente, prestando bastante atenção nos movimentos em que estavam realizando. Ao final da realização da ação, foi solicitado, novamente, que verbalizassem o ato realizado. Nesta prova PIAGET (1974), classifica o andar de gatinhas em três esquemas: Primeiro o esquema em Z (ou Z invertido), que consiste em o sujeito levar a mão esquerda, depois a direita, o pé esquerdo, depois o pé direito, ou fazendo de modo contrário que seria o Z invertido. O segundo esquema é em N, e consiste em o sujeito mover a mão direita e o pé direito, depois a mão esquerda e o pé esquerdo, e para o movimento contrário, o N em posição inversa. O terceiro esquema é o em X que consiste em mover mão esquerda pé direito, mão direita pé esquerdo, fazendo o movimento de contraposição mesmo que o movimento seja invertido, evidenciando a tomada de consciência da ação. No capítulo a seguir serão apresentados os resultados da prova e reprova, e análise dos gráficos. CAPÍTULO 4

11 Apresentação E Análise Dos Dados Piaget nos relata que quando se manifesta a solução em Z fica evidenciada a ausência inicial de tomada de consciência dos movimentos próprios de andar de gatinhas, pois nenhum sujeito tenta avançar desta forma, (o que não se repete com o esquema em N, nem com o esquema em X, que é a ação predominante do movimento). E quando isto acontece é que o sujeito não percebeu a ordem de sucessão de movimentos, por isto a descrição mais simples é intervir as mãos em primeiro lugar, depois os pés, sem que se cruzem, mãos e pés. Durante a prova e a reprova, quando foi pedido aos alunos que realizassem pela primeira vez o andar de gatinhas, todos os alunos executaram a ação motora dentro do esquema em X, somente depois de questionados é que houveram mudanças de esquema na verbalização e na demonstração. Sobre isto Piaget escreve: Trata-se, portanto, de compreender por que predomina primeiramente um tal modelo e a resposta, sem dúvida, é que, pedindo-se uma ordem de sucessão a sujeitos que não a percebem, a ordem mais simples vai consistir em fazer intervir em primeiro lugar as mãos e só depois os pés (ou o contrário, mas sem que se cruzem mãos e pés) e em repetir a mesma ordem em relação a ambos (senão a figura seria ] ou [ e não Z).(...) Em suma, o esquema em Z parece, pois, ser escolhido nesse nível apenas por ser o mais simples e, de fato, veremos os sujeitos dos níveis seguintes freqüentemente começarem por uma reação em Z antes de chegar ao esquema em N ou mesmo em X. (PIAGET, 1974, p.14-15) Segundo Piaget, o esquema em N é um modo possível de andar, embora bem menos freqüente que o esquema em X, essa convergência eventual não corresponde a uma tomada de consciência adequada. No caso do esquema em X, quando o sujeito verbaliza desta maneira fica caracterizado a tomada de consciência da ação. PIAGET (1974), coloca que esta tomada de consciência de uma ação automatizada impõem uma diminuição do automatismo e uma parte de regulação ativa, ficando assim evidenciado o início da reversibilidade operatória.

12 12 Os gráficos a seguir apontam os resultados obtidos na prova e reprova dos grupos controle e experimental. 4.2 Gráficos Gráfico 1: Primeira Verbalização Da Prova Andar De Gatinhas Nesta primeira etapa da prova ficou evidenciado que o mesmo número de crianças, nove, de ambos os grupos, controle e experimental, não verbalizaram a ação (andar de gatinhas), em nenhum dos esquemas descritos por PIAGET (1974), esquemas Z, N e X, (ver Gráfico 1 acima). Elas verbalizaram que tinham usado o corpo todo ou respondiam ainda, os braços e pernas, sem definir qual braço ou perna. Houve ainda o mesmo número de crianças, seis, que verbalizou o esquema em Z. Segundo Piaget, as crianças que apresentaram a verbalização dentro deste esquema, são caracterizadas pela ausência inicial de tomada de consciência. Desta forma, os sujeitos não perceberam a ordem de sucessão de movimentos da ação, por isto a descrição mais simples é verbalizar as mãos em primeiro lugar e somente depois os pés.

13 13 Gráfico 2: Instrução Da Prova Andar De Gatinhas Na Segunda etapa da prova (andar de gatinhas), era pedido às crianças que dessem instrução em para uma pessoa que estava na posição inicial de andar de gatinhas (em quatro apoios), os movimentos que acreditassem ser necessários para a realização da ação. Como pode ser observado no Gráfico 2, onze crianças do grupo controle instruíram o esquema em Z, e três crianças instruíram o esquema em N. Segundo PIAGET (1974), o esquema em N é um modo possível de andar, embora bem menos freqüente, e que essa demonstração não corresponde à uma tomada de consciência adequada. Uma criança em sua instrução não apresentou definição em nenhum dos esquemas (Z, N e X). No grupo experimental oito crianças instruíram no esquema em Z, quatro crianças instruíram o esquema em N, uma criança instruiu no esquema em X. No caso do esquema em X fica caracterizado a tomada de consciência da ação, evidenciando o início da reversibilidade operatória. Duas crianças, em sua instrução não apresentaram nenhum esquema, anteriormente descritos por PIAGET (1974).

14 14 Gráfico 3: Segunda Verbalização Da Prova Andar De Gatinhas Na terceira etapa da prova foi pedido às crianças que executassem novamente a ação bem devagar, prestando atenção no movimento que elas estavam fazendo e em seguida verbalizassem a ação que haviam realizado. No grupo controle, nove crianças verbalizaram o esquema em Z, quatro crianças verbalizaram o esquema em N, uma criança verbalizou o esquema em X e uma criança verbalizou sem definição de esquema, (ver Gráfico 3 acima). No grupo experimental, doze crianças verbalizaram o esquema em Z, uma criança verbalizou o esquema em N e duas crianças verbalizaram sem definição de esquema.

15 Reprova Gráfico 4: Primeira Verbalização Da Reprova Andar De Gatinhas Após o período de intervenção dos dois professores, foi feito a reprova da ação andar de gatinhas. Nesta reprova, no grupo controle oito crianças verbalizaram no esquema em Z, evidenciando assim, a ausência inicial de tomada de consciência. Uma criança verbalizou no esquema em N, que não corresponde a uma tomada de consciência adequada, e uma criança verbalizou no esquema em X, demonstrando uma tomada de consciência adequada, (ver Gráfico 4, acima). Vale ressaltar que esta criança que verbalizou no esquema em X não é a mesma que na segunda verbalização da prova verbalizou o esquema em X. Esta criança que respondeu neste esquema na prova, na reprova verbalizou em Z, e em momento algum da reprova chegou no esquema em X, levando-nos a inferir que a sua verbalização na prova pode ter sido casual. E nesta etapa ainda, cinco crianças verbalizaram sem definição de esquema denominado por PIAGET (1974). No grupo experimental, cinco crianças verbalizaram no esquema em Z, cinco crianças no esquema em N, três crianças no esquema em X, e duas crianças sem definição de esquema. Neste gráfico já fica evidenciado que na sua primeira verbalização as crianças do grupo trabalho, que tiveram a intervenção centrada

16 16 segundo os pressupostos construtivistas, já estão mais próximas de uma tomada de consciência adequada, pois três delas já demonstraram e cinco que verbalizaram no esquema em N, que para Piaget é uma forma possível de engatinhar, já apresentam uma tomada de consciência, segundo PIAGET (1974), de maneira tardia. Gráfico 5: Instrução Da Reprova Andar De Gatinhas Na instrução efetuada em uma pessoa, oito crianças do grupo controle apresentaram o esquema em Z; quatro crianças no esquema em N; uma criança no esquema em X e duas crianças sem definição de esquema, (ver Gráfico 5, acima). No grupo experimental, cinco crianças apresentaram o esquema em Z; seis crianças no esquema em N e quatro crianças no esquema em X. Com a realização da instrução, que foi feita em seguida à primeira verbalização, fica cada vez mais evidenciado que o grupo trabalho caminha em direção à tomada de consciência adequada. Também vale ressaltar que o grupo experimental já não mais apresenta criança sem definição de esquema.

17 17 Gráfico 6: Segunda Verbalização Da Reprova Andar De Gatinhas Após realizaram a primeira verbalização e a instrução, as crianças realizaram uma segunda verbalização. O grupo controle apresentou oito crianças no esquema em Z; três crianças no esquema em N; uma criança no esquema em X e três crianças sem definição de esquema. O grupo experimental apresentou cinco crianças no esquema em Z; cinco crianças no esquema em N e cinco crianças no esquema em X. 5. CONCLUSÃO Temos estabelecido que a tomada de consciência de uma ação é a conversão ao plano consciente de todas as estruturas utilizadas na realização, produção e construção dessa ação. Os resultados obtidos no estudo realizado mostraram que a intervenção pedagógica, estruturada nos pressupostos construtivistas, possibilita à criança alcançar níveis mais elevados de tomada de consciência de sua ação motora. Já a ação pedagógica não-construtivista, adotada com o grupo controle, demonstrou sua ineficiência quando se busca a tomada de consciência relativa a uma ação motora, que no presente estudo foi andar de gatinhas. O estudo, como conseqüência dos seus resultados, remeta à necessidade de que, o profissional ao estabelecer suas metas e objetivos educacionais, reflita sobre sua prática buscando identificar a concepção

18 18 epistemológica que se encontra subjacente, inconsciente ou não, ao seu fazer pedagógico. Ficou evidenciado que, mesmo de forma inferencial, se o que se quer para a educação no próximo século é a superação das práticas de intervenções pedagógicas tradicionais, o docente deverá proceder uma análise reflexivo-crítica de suas concepções epistemológicas. Esta reflexão implica na revisão dos pressupostos ontológicos, no entendimento de mundo e as formas de relacionar-se com ele, em relação com as metas e objetivos definidos para a educação escolarizada. Uma ação pedagógica não-construtivista estabelece que a educação relaciona-se com o mundo num processo de reprodução, ou seja, esta forma de relação é imitá-lo, copiá-lo ou repeti-lo. De outro modo uma relação ativa, que fera transformações na relação sujeito e mundo, promovendo a compreensão de sua realidade objetivando, ainda que relativa, uma autonomia e emancipação, já necessita de um outro nível de concepção epistemológica: uma concepção epistêmica construtivista/interacionista, ou seja, que tanto o sujeito atue sobre o mundo como este sobre o sujeito tanto o sujeito constrói o mundo como é por ele construído por isso, o muno e sujeito são dimensões de um processo complexo e dinâmico de relações. Esta preocupação da concepção epistemológica, que foi o alvo indireto do presente estudo, evidenciou que a contribuição da Educação Física para o desenvolvimento cognitivo é mais estimulado em um ambiente educacional alinhado com os pressupostos construtivistas, mostrando que a área pode apresentar uma intervenção superadora da pedagogia de repetição e da reprodução. Os resultados deste estudo ainda indicaram que quando às crianças é garantido atuarem de acordo com seu nível de desenvolvimento e suas possibilidades, elas progridem, ou seja, passam de um nível de conhecimento menos elaborado ara outro nível cujo conhecimento estará mais estruturado, num processo majorante, à medida que as reconstruções se sucedem no plano da ação e do pensamento e de como ambos são representados pelos dados abstraídos das reflexões sobre as coordenações de suas ações. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BECKER, F. Da Ação à Operação: O Caminho da Aprendizagem em J. Piaget e P. Freire. DP&A editora Porto Alegre, CASTRO, R. S. Conflito Cognitivo e Aprendizagem Operatória. Tese de Doutorado UNICAMP SP, 1998.

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