XVIII ENDIPE Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

Transcrição

1 RESUMO A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA João Luiz Gasparin Universidade Estadual de Maringá PR gasparin01@brturbo.com.br Eixo temático 1: Didática e prática de ensino: desdobramento em cenas na educação pública Subeixo 2: Práticas pedagógicas: constituição da docência em outros olhares Este artigo tem como objetivo explicitar, em cada uma das etapas da Pedagogia Histórico-Crítica, a forma de manifestação e de articulação entre os processos de ensino de conteúdo, de aprendizagem, de prova e de avaliação como formas de encaminhar uma nova prática social transformadora. A questão-diretriz desta investigação foi assim formulada: como, na organização do trabalho docente e discente, os elementos essenciais da didática se relacionam entre si e se constituem instrumentos de mudança social? A investigação é de cunho bibliográfico tendo como suportes: SAVIANI (2008); VASCONCELLOS (1993); VEIGA (1993); VIGOTSKI (2001a); (2001b); VYGOTSKY, (1989). Os resultados da pesquisa apontaram que esse novo processo de trabalho, enfatizando as plúrimas dimensões do conteúdo, requer uma nova maneira de conduzir a ação docente e discente. Como conclusão, ficou evidente que esta forma didático-pedagógica de ensino e aprendizagem de conteúdos científico-culturais, bem como a demonstração e avaliação desses conteúdos se expressa em três momentos distintos, mas interdependentes: prática-teoria-prática. O ponto de partida e de chegada da prática educativa é sempre a prática social como totalidade, empírica no início do processo educativo, e concreta no pensamento e na prática ao retornar à totalidade extraescolar. Tornou-se claro, também, que a forma de entender e aplicar a Pedagogia Histórico-Crítica altera de maneira significativa todo o trabalho docente e discente, porque o conteúdo passa a ser ensinado, aprendido, provado e avaliado em função da realidade social. Este novo processo didático-pedagógico constitui-se um desafio teórico-prático de mudança, de renovação didática para todos aqueles que se dispuserem a por em prática a didática da Pedagogia Histórico-Crítica como caminho para a transformação social. Palavras-chave: Pedagogia Histórico-Crítica. Trabalho didático. Elementos da didática. A Pedagogia Histórico-Crítica, como um processo dialético de ação docente e discente, traz para o professor e para os alunos um novo desafio no encaminhamento do trabalho escolar tanto em seu planejamento quanto em relação ao processo de ensino de um conteúdo e de sua aprendizagem, bem como na maneira de conceber a prova e a avaliação. O método dialético de elaboração do conhecimento científico-cultural, partindo da totalidade empírica como prática social, ascende à teoria e chega à totalidade concreta no pensamento e na prática como novo fazer social, constituindo-se uma proposta didático-pedagógica por meio da qual os conteúdos ensinados pelo 4563

2 2 professor e apropriados pelos alunos tornam-se, a partir da prova e da avaliação, um instrumento de luta para a transformação da realidade social. Procurando compreender os caminhos do trabalho docente-discente em nível de sala de aula, conforme a Pedagogia Histórico-Crítica, a questão norteadora que nos desafiou à investigação foi a seguinte: como, na organização do trabalho docente e discente, os elementos essenciais da didática se relacionam entre si e se constituem instrumentos de mudança social? O objetivo da investigação consistiu em explicitar, em cada uma das etapas da Pedagogia Histórico-Crítica, a forma de manifestação e de articulação entre os processos de ensino de conteúdo, de aprendizagem, de prova e de avaliação, como forma de encaminhar uma nova prática social. A metodologia de investigação é de caráter bibliográfico. A análise das contribuições dos autores estudados possibilitou ressituar o conteúdo, a aprendizagem, a prova e avaliação em um novo patamar de entendimento e de seu uso cotidiano. Este processo desafia professor e alunos a não lutar tão somente pela apropriação do conteúdo, mas em ter como objetivo claro a mudança social. Assim, passa-se de uma luta pela reprodução do status quo, que não cria nem transforma, mas subjuga, para uma luta em que as pessoas se emancipam. O ensino de conteúdo, a aprendizagem, a prova e a avaliação devem constituir-se instrumentos de transformação da realidade. Essa nova atitude e sua prática são um processo que se concretiza em cada uma das etapas da Pedagogia Histórico-Crítica. Assim, na prática social como ponto de partida da prática educativa, os aprendentes e o professor manifestam os conteúdos que já foram apropriados em situações anteriores à aula que será ministrada. Segue-se uma apreciação sobre eles. Os alunos, por sua vez, têm oportunidade de explicitar o grau de domínio prévio do conteúdo e manifestar sua avaliação sobre esse assunto. Tanto o professor quanto os alunos possuem uma prática social dos conhecimentos, antes que se tornem conteúdos escolares. Esta fase corresponde ao nível de desenvolvimento atual na teoria histórico-cultural de Vigotski (2001a). Nas palavras deste autor, referindo-se às crianças, mas que servem também para os adultos: Toda a aprendizagem com que a criança se depara na escola sempre tem uma pré-história. [...] A aprendizagem escolar nunca começa no vazio, mas se baseia sempre em determinado estágio de desenvolvimento, percorrido pela criança antes de ingressar na escola (VIGOTSKI, 2001a, p.476). Para Saviani (2008), esta fase corresponde à prática social como ponto de partida da prática educativa. 4564

3 3 O segundo momento da Pedagogia Histórico-Crítica a problematização - se inicia com a manifestação do conhecimento do professor sobre o conteúdo a ser ministrado quando propõe questões desafiadoras, tanto na dimensão teórica quanto prática, para os alunos. Neste estágio, o professor avaliará as questões que elaborou para debate. Os alunos, por sua vez, ao responder as questões propostas pelo professor, darão demonstração sobre o que sabem a respeito do tema. A partir desta compreensão, o professor poderá desencadear um processo de avalição no qual os alunos apreciarão seus conhecimentos sobre o tema até esse momento, podendo tomar/sugerir decisões para os próximos passos do trabalho. As dimensões do conteúdo, que o professor se propôs a desenvolver, deverão ser por ele apreciadas a fim de constatar se os educandos se apropriarão dos conhecimentos com significado e sentido para suas vidas. Os alunos, ao mesmo tempo, avaliarão, mentalmente, o que esse desafio significa para eles em termos de aprendizagem. O processo de comunicação e reelaboração do conhecimento científico-cultural é a instrumentalização. Nesta fase, o conteúdo científico-cultural apresentado pelo professor defronta-se com os conhecimentos cotidianos prévios dos alunos. É o nível de desenvolvimento incipiente (VIGOTSKI, 1989). Aqui se constroem os conceitos científicos. A construção desses conceitos se dá por um caminho diverso daquele que propicia o desenvolvimento dos conceitos cotidianos. Nas palavras de Vigotski: O curso do desenvolvimento do conceito científico nas ciências sociais transcorre sob as condições do processo educacional, que constitui uma forma original de colaboração sistemática entre o pedagogo e a criança, colaboração essa em cujo processo ocorre o amadurecimento das funções psicológicas superiores da criança com o auxílio e a participação do adulto (VIGOTSKI, 2001b, p. 244). Quando este processo se completa, realiza-se, um momento em que o professor confirma mentalmente para si mesmo o conteúdo ministrado e aprecia a realização positiva ou crítica de seu ensino. Os alunos demonstrarão para si mesmos e para o professor o que aprenderam. Deverão evidenciar como estabeleceram as relações entre seu conteúdo cotidiano inicial e o científico-cultural apresentado pelo professor. A aprendizagem significativa do conteúdo deverá manifestar claramente a incorporação e superação do conhecimento cotidiano pelo científico, realizando a avaliação sobre ele. Os alunos poderão avaliar o professor, apreciando, implícita ou explicitamente, o trabalho que desenvolveu. Poderá o professor indagar-se: como exercitei as faculdades mentais de meus alunos, levando em conta a afirmação de Vygotsky (1989, p. 74) de 4565

4 4 que os conceitos não espontâneos não são aprendidos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte da própria criança?. Esta fase da aprendizagem e da avaliação, que Vigotski (1989) denomina de zona de desenvolvimento incipiente, exige do professor uma orientação efetiva e precisa. Nela os alunos terão também a possibilidade de realizar a apreciação de seu crescimento intelectual. Na atividade escolar, a etapa da catarse representa a fase em que o professor e os alunos evidenciam o novo nível de conhecimento a que ascenderam. O professor manifestará sua nova aprendizagem avaliando, ao mesmo tempo, o novo nível de conhecimento que atingiu buscando tomar decisões para continuidade ou melhora da condução do processo de ensino. Os alunos deverão realizar sua síntese unindo, em uma nova totalidade, o conhecimento que possuíam no início com o novo conhecimento aprendido. Os educandos deverão realizar uma nova totalidade concreta no pensamento: Aqui, o educando deverá expor os vários níveis de relações que conseguiu estabelecer com o objeto do conhecimento, seu significado bem como a generalização, a aplicação em outras situações que não as estudadas (VASCONCELLOS, 1993, p. 77). Sobre a apropriação do novo conteúdo, os alunos farão sua apreciação intrapessoal, passando em seguida para a avaliação formal em que eles vão explicitar a sua apreciação sobre a aprendizagem adquirida, demonstrando como os objetivos, apontados na prática social inicial, se incorporaram ao seu novo saber. Diante disso, deverão evidenciar sua apreciação em relação à aquisição do novo conhecimento teórico e sua prática extraescolar. Para o professor, a prática social como ponto de chegada da prática educativa consistirá na busca de alternativas de aplicação do que foi ensinado. Este é o seu novo conteúdo. Para os educandos, esta fase consistirá em realizar uma síntese teórica do conteúdo aprendido apontando alternativas para a ação. A Pedagogia Histórico-Crítica parte da realidade, ascende à teoria e retorna à realidade, cumprindo a metodologia dialética prática-teoria-prática. No momento final do processo pedagógico, o aluno deve assumir a teoria como prática. Na afirmação de Veiga (1993, p.81), a prática é a própria ação guiada e mediada pela teoria. A prática tem que valer como compreensão teórica. Dessa forma, a teoria responde às inquietações, às indagações da prática. A prática torna-se, assim, a melhor avaliação da compreensão da teoria. 4566

5 5 A investigação sobre como deve ser entendida a complexa relação entre prova, avaliação e os processos de ensino e aprendizagem de conteúdos, na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, evidenciou que esta é uma forma promissora de trabalho docente, porque seu ponto de chegada será constituído pela unidade contraditória do cotidiano e do científico-cultural como síntese e constituição da totalidade concreta no pensamento e na prática. O novo nível intelectual que professor e alunos alcançaram é reintegrado à totalidade social como instrumento teórico-prático de mudança. A forma de entender e aplicar a Pedagogia Histórico-Crítica altera de maneira significativa todo o trabalho docente e discente. Assim, o professor terá como responsabilidade de trabalhar o conhecimento em suas plúrimas dimensões, bem como explicitar aos alunos os conceitos de conteúdo, aprendizagem, prova e avaliação porque constituem os suportes teóricos e práticos com os quais o professor encaminhará sua ação. Esta totalidade de conteúdos, de encaminhamentos didático-pedagógicos e de processos mentais, tanto do professor quanto dos alunos, constitui um desafio teóricoprático de mudança, de renovação para todos aqueles que se dispuserem a por em prática a didática da Pedagogia Histórico-Crítica na direção da mudança social. REFERÊNCIAS SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 32. ed. Campinas: Autores Associados, VASCONCELLOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Cadernos Pedagógicos do Libertad, VEIGA, I.P.A. A construção da didática numa perspectiva histórico-crítica de educação estudo introdutório. In: OLIVEIRA, M.R.N.S. (Org.) Didática: ruptura, compromisso e pesquisa. Papirus: Campinas, VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001a. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001b. 4567