Palavras-chave: responsividade, avaliação de leitura, Prova Brasil, leitura.

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1 CARACTERÍSTICAS E EXEMPLOS 1 DA RESPONSIVIDADE NA PROVA BRASIL Ângela Francine FUZA (PG UEM) 2 Renilson José Menegassi (UEM) RESUMO: Analisam-se as atividades referentes ao tópico I- Procedimentos de leitura, da Matriz de Referência da Prova Brasil, avaliação oficial do Ministério da Educação, aplicada a alunos de 4ª série do Ensino Fundamental, identificando-se os aspectos da responsividade manifestados nesse instrumento. Os resultados das análises, juntamente com comandos de leitura da Prova Brasil, evidenciaram a perspectiva de leitura como interação, pois foi concebida como um processo, tanto nos aspectos teóricos destacados pela Matriz de Referência do Saeb quanto em suas atividades avaliativas de leitura. Sendo assim, possibilita-se o desenvolvimento da leitura com um processo de diálogo que promove a compreensão e a resposta ativas do leitor diante dos textos. Palavras-chave: responsividade, avaliação de leitura, Prova Brasil, leitura. 1. Introdução A prática da leitura é um dos meios responsáveis pelas relações sociais entre os sujeitos, uma vez que possibilita o acesso do indivíduo ao mercado de trabalho, além de promover a reflexão sobre diferentes realidades, favorecendo a formação de um estudante-leitor crítico. Com o intuito de verificar o nível de ensino e de aprendizagem dessa atividade, o Sistema de Avaliação da Educação Básica instaurou a Prova Brasil que avalia as habilidades em Língua Portuguesa, voltandose para a leitura, nas 4.ª e 8.ª séries do ensino Fundamental. A avaliação é elaborada, a partir de uma Matriz de Referência que tem como fundamento a concepção interacionista de ensino e de aprendizagem da leitura. Ao se pensar no processo de alternância dos sujeitos do discurso leitor e texto, isto é, no dialogismo, verifica-se, segundo os pressupostos do Círculo de Bakhtin (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1926/1976; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992; BAKHTIN, 2003), a primeira peculiaridade constitutiva do enunciado: a possibilidade 1 Resultados desenvolvidos junto ao projeto de pesquisa Aspectos da responsividade na reescrita de textos, Processo 12295/2009, SETI/Fundação Araucária/Universidade Estadual de Maringá. 2 angelafuza@hotmail.com; renilson@wnet.com.br

2 que os participantes possuem de responder aos discursos manifestados a responsividade. Diante disso, esta pesquisa, vinculada ao Grupo de Pesquisa Interação e escrita (UEM/CNPq- a partir da perspectiva sócio-histórica de ensino e aprendizagem, subsidiada nos pressupostos de Bakhtin/Volochinov e Vygotsky, teve o objetivo de analisar as atividades de leitura, disponibilizadas pelo Saeb, referentes ao tópico I - Procedimentos de leitura, da Matriz de Referência da Prova Brasil, avaliação oficial do Ministério da Educação, aplicada a alunos de 4ª série do Ensino Fundamental, identificando os aspectos da responsividade manifestados nesse instrumento. Apresentam-se, neste artigo, alguns descritores como modelo de análise. 2 As atitudes compreensiva e responsiva na escrita 3 De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (BRASIL, 1998), a linguagem é ação entre indivíduos orientada para uma finalidade, um processo de interlocução que acontece nas práticas sociais que se diferenciam historicamente e dependem das condições da situação comunicativa, demarcando a concepção de linguagem desenvolvida no Círculo de Bakhtin, definida também, como forma de interação. Sendo assim, afirma-se que a substância da língua: não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicoficiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através de enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1992). Logo, os sujeitos são visto como construtores sociais, pois é através da interação, de diálogos entre os indivíduos que ocorrem as trocas de experiências e conhecimentos. Ao se pensar nesse processo de alternância dos sujeitos do discurso leitor e texto, nesse caso, ou seja, no dialogismo, verifica-se, segundo os pressupostos do 3 A partir das discussões realizadas no Grupo de Pesquisa Interação e escrita (UEM/CNPq concebe-se a escrita não apenas como sinônimo de produção textual, mas também, como prática social que possui três eixos: a leitura, a produção textual e a análise lingüística, que juntos possibilitam a construção da escrita (OHUSCHI, 2006).

3 Círculo de Bakhtin (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1926/1976; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992; BAKHTIN, 2003), a primeira peculiaridade constitutiva do enunciado, aqui tomado no sentido de texto 4, de modo amplo, como unidade da comunicação discursiva: a possibilidade que os participantes possuem de responder aos discursos manifestados. Dessa forma, o leitor, no diálogo com o outro, compreende o que é dito e adota uma atitude responsiva ativa, podendo concordar ou discordar, completar, adaptar o discurso, permitindo com que a interação e o diálogo se estabeleçam, ou até mesmo, se estanquem. Entende-se, então, a compreensão do enunciado e a manutenção do diálogo como sendo decorrentes da responsividade, consequentemente, como características do dialogismo nos enunciados concretos. Os primeiros estudos a respeito da responsividade aconteceram no texto Discurso na vida e discurso na arte, de 1926, publicado em 1976, em versão de língua inglesa, com tradução não oficial por Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza, no Brasil. Nesse texto, vê-se o discurso verbal como algo não auto-suficiente, pois nasce de uma situação pragmática extraverbal e mantém a conexão mais próxima possível com a situação, ou seja, um enunciado responde ao outro, sendo influenciado, diretamente, pelo contexto enunciativo e pelas condições de produção, como temática, finalidade, interlocutores, gênero etc. No texto Marxismo e filosofia da linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), têm-se marcadas as características da concepção interacionista de linguagem, voltando-se para a natureza social da enunciação. Os elementos que a constituem só são percebidos e compreendidos quando relacionados a outras enunciações completas, pertencentes a um único domínio ideológico, constituindo-se, assim, aquilo que se denominou elo da cadeia dos atos de fala (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 96). Afirma-se que a compreensão encontra-se na base da resposta, isto é, da interação verbal, sendo entendida como uma resposta, na medida em que introduz o objeto da compreensão num novo contexto o contexto potencial de resposta (Op. Cit., p. 94), logo, cabe aos interlocutores, no processo de descodificação, compreenderem as formas utilizadas nos enunciados em um contexto concreto preciso, fazendo com que o processo de transformação do código em conhecimento possibilite a construção e a emissão de uma nova resposta, que possibilitarão novos elos na cadeia enunciativa. 4 Neste trabalho, por questão prática, mesmo sabendo das discussões realizadas sobre suas diferenças teórico-metodológicas, os termos enunciado e texto são considerados correspondentes.

4 Verifica-se, segundo Menegassi (2009), que, nos textos de Marxismo e Filosofia da linguagem, a responsividade torna-se aspecto da enunciação, tendo a compreensão responsiva como uma de suas características para que o dialogismo se instaure. Em Estética da Criação Verbal (BAKHTIN, 2003, p. 276), definem-se as fronteiras do enunciado, sendo determinadas pela alternância dos sujeitos falantesleitores, comportando um começo absoluto e um fim absoluto, pois cada réplica [enunciado], por mais breve e fragmentada que seja, possui um acabamento específico que expressa a posição do locutor. Assim, o leitor que recebe e compreende o significado de um discurso realiza, em relação a ele, uma atitude responsiva ativa. Logo, a compreensão de um enunciado é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 2003, p. 271). Dentro do processo dialógico de constituição do enunciado, podem ser geradas diferentes formas de compreensão: compreensão responsiva ativa, compreensão responsiva passiva e compreensão responsiva muda. O primeiro modo de compreensão é a compreensão responsiva ativa (BAKHTIN, 2003, p. 271), que se refere ao momento em que o sujeito compreende o enunciado do locutor e responde ativamente, segundo as expectativas dele, pois o locutor, ao produzir, já pensa na resposta do outro e espera que ele aja ativamente, não desejando reduplicação do pensamento já expresso (BAKHTIN, 2003, p. 271). Segundo Menegassi (2009), a expressão imediata não significa, necessariamente, uma atitude marcada pelo tempo, pois, muitas vezes, a responsividade requer certo distanciamento temporal, demarcado pelo contexto enunciativo. O exemplo mais corriqueiro dessa forma de resposta é o dialogo cotidiano, uma vez que se espera que o outro acrescente à cadeia comunicativa o elo que lhe cabe. Além dessa situação cotidiana, associa-se a essa modalidade de atitude responsiva as situações em que a resposta do outro é temporalmente imediata, isto é, registra-se logo após a compreensão (MENEGASSI, 2009, p. 14). Nesse caso, em uma aula de leitura, é possível encontrar a compreensão responsiva ativa em atividades que solicitam o posicionamento do aluno logo após a leitura, o que faz com que ele aja ativamente diante da situação. O segundo modo de compreensão é a silenciosa, passiva (BAKHTIN, 2003), que não envolve necessariamente a verbalização da resposta. A passividade é demarcada no fato de que a devolução do enunciado formulado pelo sujeito se

5 manifesta pelo atendimento de uma solicitação ou de uma ordem, demarcando uma relação social altamente assimétrica, autoritária na relação entre falante e ouvinte (MENEGASSI, 2009, p. 19). O último modo de compreensão é a muda, de efeito retardado (BAKHTIN, 2003), muito diferente da passiva. Neste caso, o aluno compreende o enunciado, mas guarda para si as ideias e opiniões que poderão ser expressas posteriormente em um texto, em função de vários motivos. Esse modo de compreensão é essencial para a escrita, pois deve haver um tempo de sedimentação dos conhecimentos apreendidos, ou seja, a internalização (VYGOTSKY, 1988) do assunto para que depois o aluno exponha seus pensamentos. Na compreensão responsiva muda, o aluno interage com o professor, com os colegas e, inicialmente, reconstrói suas ideias a respeito do assunto; com o passar do tempo, o indivíduo transforma o processo interpessoal em intrapessoal, pois começa a refletir sobre o que ouviu e sobre o que pensa e, por último, transforma seu ponto de vista, utilizando o discurso dos outros e demonstrando o que pensa, exteriorizando as vozes do seu discurso por meio de enunciados. Vê-se que os modos de compreensão percorrem um processo, tendo início com a compreensão silenciosa, passando à compreensão de efeito retardado para, posteriormente, chegar à ativa, a reflexão sobre o assunto, havendo sua expressão por meio de um discurso posterior, uma réplica. Segundo Bakhtin (2003), o falante determina essa compreensão ativamente responsiva, pois ele não espera uma compreensão passiva, que duble seu pensamento, mas espera uma resposta, uma concordância, uma adesão, uma atitude ativa. Ele é um respondente, em maior ou menor grau, pois não é o primeiro falante, fazendo uso de enunciados antecedentes com os quais o seu enunciado entra em relação. A partir do exposto, constata-se que a enunciação é de natureza social, promovendo o diálogo entre os sujeitos, a fim de produzir respostas aos enunciados anteriores e posteriores (elo na cadeia discursiva). Logo, a responsividade configurase como elemento fundamental do processo de construção e produção do enunciado, na perspectiva interacionista.

6 3. Análise dos Procedimentos de leitura da Prova Brasil A Prova Brasil aplicada foi idealizada para produzir informações sobre o ensino oferecido por município e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino. Ela avalia os estudantes de ensino fundamental, de 4.ª e 8.ª séries, de escolas públicas localizadas em áreas urbanas e fornece as médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e escolas participantes. A Prova Brasil é elaborada a partir de uma Matriz de Referência, um documento que descreve as orientações para a elaboração dos itens dos testes. Tem por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), mas foi elaborada a partir de uma consulta nacional aos currículos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educação e por algumas redes municipais. A matriz de referência Língua Portuguesa (4ª série) está subdividida em tópicos ou temas e estes, em descritores. A matriz de referência que norteia as provas de Língua Portuguesa do Saeb e da Prova Brasil estrutura-se sobre o foco leitura e acredita que o ensino deve voltarse para a função social da língua, contribuindo para a formação e participação do indivíduo no mundo letrado. Os testes aplicados têm o texto como objeto de estudo e apresentam como objetivo verificar se os estudantes são capazes de apreendê-lo como construção de conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e interpretação. Para a 4ª série do ensino fundamental, a Matriz de Referência completa, em Língua Portuguesa, é composta pelo conjunto de seis tópicos, estruturados a partir de uma concepção interacionista de linguagem, voltada para a função social da língua, estruturando-se sobre o foco da leitura. Dessa forma, neste artigo, optou-se pela análise de alguns descritores do Tópico I Procedimentos de leitura, a fim de identificar os aspectos da responsividade manifestados. O primeiro tópico da Matriz de Referência é:

7 Descritores do Tópico I. Procedimentos de Leitura D1 Localizar informações explícitas em um texto. D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 Inferir uma informação implícita em um texto. D6 Identificar o tema de um texto. D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (INEP, on line, s/d) Vê-se, assim, que são contempladas competências básicas, demonstradas por meio de habilidades, como localizar informações explícitas e inferir as implícitas em um texto, distinguir os fatos apresentados da opinião formada acerca desses fatos em textos narrativos e argumentativos. Os três primeiros descritores voltam-se para a localização e para a inferência de informações explícitas ou implícitas no texto, fazendo com que, ao dominá-las, o aluno seja capaz de chegar ao tema do texto e à distinção de um fato da opinião relativa a esse fato. Demonstra-se, na sequência, a análise dos Descritores 6 e DESCRITOR 6 IDENTIFICAR O TEMA DE UM TEXTO Ao observar o Tópico I da Matriz de Referência, constata-se que os Descritores são organizados de forma progressiva, partindo de um estudo mais superficial do texto (localizar uma informação), até o estudo mais complexo dos elementos que o compõe, assim como se tem no Descritor 6 Identificar o tema de um texto. A prática da leitura tem como questão essencial a percepção do tema, sendo que, em muitos textos, ele não vem explicitamente marcado, mas deve ser percebido pelo leitor quando identifica a função dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organização argumentativa, entre outros (INEP, on line). Assim, busca-se, nesse descritor, o reconhecimento, pelo aluno, do tema do texto. Para que o identifique, o estudante necessita relacionar as diferentes informações para construir o sentido global do enunciado, o que evidencia o conceito de leitura como extração, pois não centra a atividade nem no texto e nem no leitor, mas sim no possível diálogo que pode ser instaurado entre eles. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado, de forma direta, que o aluno identifique o tema ou o seu assunto principal.

8 Um exemplo de atividade de leitura é: Chapeuzinho Amarelo Era a Chapeuzinho amarelo Amarelada de medo. Tinha medo de tudo, aquela Chapeuzinho. Já não ria. Em festa não aparecia. Não subia escada nem descia. Não estava resfriada, mas tossia. Ouvia conto de fada e estremecia. Não brincava mais de nada, nem amarelinha. Tinha medo de trovão. Minhoca, pra ela, era cobra. E nunca apanhava sol, porque tinha medo de sombra. Não ia pra fora pra não se sujar. Não tomava banho pra não descolar. Não falava nada pra não engasgar. Não ficava em pé com medo de cair. Então vivia parada, Deitada, mas sem dormir, Com medo de pesadelo. HOLLANDA, Chico Buarque de. In: Literatura comentada. São Paulo: Abril Cultural, O texto trata de uma menina que (A) brincava de amarelinha. (B) gostava de festas. (C) subia e descia escadas. (D) tinha medo de tudo. (BRASIL, 2007, p. 13).

9 Diante da leitura do trecho de Chapeuzinho Amarelo, constata-se a releitura do texto original Chapeuzinho Vermelho. Ao ler o texto, pode-se realizar a associação entre os dois enunciados, relacionando as duas personagens das histórias. Enquanto no primeiro caso, a Chapeuzinho é amarela de medo, na história da Chapeuzinho Vermelho, há uma garota sem medos. Com isso, a leitura vai além do material linguístico expresso, confirmando-se a ideia de que o discurso verbal é algo não auto-suficiente, pois nasce de uma situação pragmática extraverbal e mantém a conexão mais próxima possível com a situação, ou seja, um enunciado responde ao outro, sendo influenciado, diretamente, pelo contexto enunciativo e pelas condições de produção, como temática, finalidade, interlocutores, gênero etc. (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1926/1976). Vê-se que o tema é um dos elementos responsáveis pela constituição do enunciado, configurando-se como um elemento complexo, exigindo o domínio de habilidades de leitura para que seja alcançado. De acordo com Bakhtin/Volochinov (1992, p. 128), o tema é uma propriedade que pertence a cada enunciação como um todo, ou seja, ele traz o sentido da enunciação completa. Assim como a enunciação, ele é individual, apresentando-se como expressão de uma situação histórica completa, sendo influenciado pelas formas linguísticas e pelos elementos não verbais da situação. O trabalho de leitura com o texto Chapeuzinho Amarelo demanda a habilidade de identificação do tema, por meio da questão: O texto trata de uma menina que..., tendo como alternativas: (A) brincava de amarelinha; (B) gostava de festas; (C) subia e descia escadas; (D) tinha medo de tudo.. Todas as opções de respostas estão marcadas no texto, sendo que, nele, apresentam-se com advérbio de expressão negativa: em festa não aparecia/ não subia escada; não brincava mais de nada,/ nem amarelinha (grifos nossos). No momento da leitura, cabe ao aluno retomar cada uma das alternativas, observar as informações do texto e encontrar a resposta certa. Com isso, a leitura na perspectiva do texto, ganha um caráter além da cópia mecânica de elementos do texto, promovendo-se o diálogo entre aluno e texto. Esse processo de busca pela alternativa correta corresponde a uma visão de interação entre texto leitor, que procura responder ativamente ao esperado. Sendo a temática algo complexo de ser alcançado, cabe ao aluno o domínio de

10 habilidades, como: extração das informações do texto a respeito da menina para que se crie uma imagem da personagem uma menina amarelada de medo; tinha medo de tudo; não ria; não subia escada nem descia; não estava resfriada; ouvia conto de fada... ; inferência de que todas as ações das personagens levam a construção de uma garota com medo de tudo; até se alcançar a temática presente no trecho: O texto trata de uma menina que: tinha medo de tudo. Diante disso, constata-se o caráter dialógico existente entre os descritores e as habilidades exigidas por cada um deles, visando à construção da temática do texto, promovendo-se a leitura interativa. A habilidade central do descritor é a identificação do tema, porém outros aspectos composicionais podem ser visualizados, como o trabalho com assunto e tema; o uso de figuras de linguagem; a organização argumentativa que possibilitam uma visão mais ampla do texto lido, sem focar apenas uma informação ou fato evidenciado pelo texto. Diante da Escala de Língua Portuguesa, constata-se que a habilidade de identificação do tema do texto não está presente em seu início, não sendo contemplada no nível 175. É apenas no nível 225 que se observa a habilidade de identificar o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos..., demonstrando que, antes de chegar a identificação do tema, é preciso que outras habilidades sejam dominadas, como a localização e a inferência. Assim como nos outros descritores, concebe-se a leitura como um momento de diálogo entre texto e leitor, promovendo-se a leitura interativa. Dessa forma, o processo de leitura promove a resposta ativa do estudante ao texto, promovendo o desenvolvimento e a formação do leitor crítico diante do texto. 3.2 DESCRITOR 11 - DISTINGUIR UM FATO DA OPINIÃO RELATIVA A ESSE FATO Após a identificação do tema, o Descritor 11 busca distinguir um fato da opinião relativa a esse fato, esperando que o aluno seja capaz de perceber a diferença entre o que é fato narrado ou discutido e o que é opinião sobre ele. Por meio desse descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar um fato relatado e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou o narrador, ou o

11 personagem faz sobre esse fato (INEP, on line). Avalia-se essa habilidade, solicitando-se ao aluno distinguir as partes do texto referentes a um fato e as partes que se referem a uma opinião relacionada ao fato apresentado, expressa pelo autor, narrador ou por algum outro personagem. Um exemplo de atividade de leitura centrada nessa habilidade: A raposa e as uvas Num dia quente de verão, a raposa passeava por um pomar. Com sede e calor, sua atenção foi capturada por um cacho de uvas. Que delícia, pensou a raposa, era disso que eu precisava para adoçar a minha boca. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcançar as uvas. Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que estas uvas estão verdes. Esta fábula ensina que algumas pessoas quando não conseguem o que querem, culpam as circunstâncias. ( htm) A frase que expressa uma opinião é: (A) "a raposa passeava por um pomar." (l. 1) (B) sua atenção foi capturada por um cacho de uvas." (l. 2) (C) "a raposa afastou-se da videira" (l. 5) (D) "Aposto que estas uvas estão verdes" (l. 5-6) (BRASIL, 2007, p. 14). A Matriz de Referência busca realizar o trabalho com um gênero com estrutura sintática e morfológica simples, de tipo narrativo (BRASIL, 2009a, p. 33), ou seja, a fábula. Solicita-se ao aluno identificar entre as opções, a que corresponde a uma opinião. Para realizar tal atividade, o estudante precisa seguir pistas deixadas pelo autor ao exprimir no texto pensamentos e falas do personagem. Ao ler o texto e as alternativas, evidencia-se que os distratores retratam fatos ocorridos na fábula: "a raposa passeava por um pomar." (l. 1); sua

12 atenção foi capturada por um cacho de uvas." (l. 2); "a raposa afastou-se da videira" (l. 5). Para que o aluno evidencie que essas afirmações são fatos e não opinião, tem que voltar ao texto, observando as marcas deixadas pelo autor. O aluno deve retomar de seu conhecimento de mundo que, ao expressar uma opinião, geralmente, são utilizados verbos, como disse, falou, pensou, entre outros. Logo, constata-se no texto: Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que estas uvas estão verdes. (grifos nossos), evidenciando a opinião da raposa diante do fato de não alcançar as uvas. É possível evidenciar aspectos composicionais que promovem uma leitura mais complexa daquilo que se lê, como fato narrado/fato discutido/fato comentado; fato/opinião; opinião no texto/opinião textual; integração/articulação textual; autor/narrador/personagem; inferências. Ao ler o texto e buscar responder as alternativas, o aluno acaba optando por habilidades que promovem uma leitura mais complexa do texto. Para alcançar a habilidade de diferenciar fato de opinião, cabe ao aluno o domínio de habilidades voltadas à extração e à atribuição de elementos de sua realidade, configurando o diálogo entre texto e leitor. Ao observar a Escala de Língua Portuguesa, tem-se, no nível 200, a preocupação em distinguir fato da opinião relativa a ele, evidenciando a necessidade de domínio dessa habilidade nos primeiros níveis da Escala. O D11 é o último presente no Tópico I, fechando os Procedimentos de leitura. Isso ocorre porque para realizá-lo, o estudante precisa dominar as habilidades anteriores, como localização, inferência e identificação do tema. Ele localiza os fatos, as opiniões, realiza a inferência, retomando seus conhecimentos de mundo para inferir que, ao opinar, o sujeito faz uso de estruturas que demonstram isso. Para confirmar sua resposta, retoma o texto em seu todo, buscando sua temática, visualizando se realmente a opinião referia-se ao tema do texto. Buscar o trabalho com o ato de inferir nos primeiros Descritores, assim como no início da Escala de Língua Portuguesa, é uma forma de promover o amadurecimento das habilidades básicas de leitura, partindo da localização (D1) e passando pela inferência de aspectos explícitos e implícitos (D3; D4). Com isso, o aluno se prepara para as outras habilidades que serão cobradas,

13 fazendo com que processualmente ele se desenvolva como leitor competente. Ao dominar tais habilidades, o aluno está apto para o trabalho com a identificação da temática, presente no Descritor 6 Identificar o tema de um texto, assim como com a distinção de um fato de uma opinião relativa a esse fato, referente ao Descritor 11 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. De forma geral, constata-se que cada um dos descritores oferece uma gama de habilidades de leitura que devem ser do domínio do aluno no momento da leitura. 4. Considerações finais O objetivo central desse artigo foi analisar as atividades de leitura, disponibilizadas pelo Saeb, referentes ao tópico I - Procedimentos de leitura, da Matriz de Referência da Prova Brasil, avaliação oficial do Ministério da Educação, aplicada a alunos de 4ª série do Ensino Fundamental, identificando os aspectos da responsividade manifestados nesse instrumento. A análise dos descritores, juntamente com comandos de leitura da Prova Brasil, evidenciou a perspectiva de leitura como interação, pois foi concebida como um processo, tanto nos aspectos teóricos destacados pela Matriz de Referência do Saeb quanto em suas atividades avaliativas de leitura. Dessa forma, torna-se possível a retomada das características da leitura interacionista, evidenciando o caráter responsivo presente nas atividades apresentadas: - Promoção do diálogo entre leitor e texto; - Formação e desenvolvimento de leitores competentes; - Promoção de uma resposta ativa ao que é exposto; - Constituição da leitura como um processo ativo de construção do significado do texto; - Constituição da leitura como um espaço de respostas a outros textos já contemplados, configurando a contra-palavra; - Produção da leitura iniciada pela extração de um significado para depois produzir um sentido; - Promoção do trabalho com os gêneros;

14 - Visão de língua como interação entre texto e leitor. Diante do exposto, concebe-se a leitura como um momento de interação entre texto e leitor, fazendo com que ele atue como um sujeito ativo diante do que lhe é exposto. Sendo assim, possibilita-se o desenvolvimento da leitura com um processo de diálogo que promove a compreensão e a resposta ativas do leitor diante dos assuntos apresentados. Dessa forma, espera-se que o estudo apresentado, tenha colaborado para uma compreensão mais crítica da Prova Brasil, assim como do processo de ensino e de aprendizagem de língua materna, demonstrando a relevância da avaliação de leitura para a constituição de um aluno mais crítico e ativo em seu meio. 5. Referências Bibliográficas BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997; BAKHTIN, M./ VOLOCHINOV, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo: Hucitec, BRASIL, MEC. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; INEP, BRASIL, S. E. B. Pró-letramento: alfabetização e linguagem. Brasília, 2007, p fascículo 2 Alfabetização e letramento: Questões sobre avaliação. BRASIL, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: 5ª. a 8ª. Série. Brasília: SEF, GERALDI, J.W. Portos de passagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, INEP. Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4ª série do Ensino Fundamental Disponível em: < Acesso em: 24 mar OHUSCHI, M. C.. A produção de texto no curso de Letras: diagnóstico do ensinar a escrita f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Maringá. Programa de Pós-graduação em Letras, LEFFA, V.J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra Luzzano, 1996.

15 MENEGASSI, R. J. Aspectos da responsividade na interação verbal. Revista Línguas e Letras. Vol. 10, nº 18, 1º Sem SOLÉ. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, VOLOSHINOV, V. N.; BAKHTIN, M. M. Discurso na vida e discurso na arte: sobre poética sociológica (1926). Tradução de Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza. In: VOLOSHINOV, V. N. Freudismo. Trad. I. R. Titunik. New York: Academic Press, (Circulação para uso didático).