LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NA ESCOLA BILÍNGUE PARA SURDOS: LÍNGUA DE INSTRUÇÃO

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1 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NA ESCOLA BILÍNGUE PARA SURDOS: LÍNGUA DE INSTRUÇÃO Carla S. M. Trucolo Trindade Faculdade de Educação - FEUSP Claudia Regina Vieira UFSCar Sorocaba e Faculdade de Educação -FEUSP Eixo Temático: Política educacional inclusiva Palavras-chaves: Língua de Instrução, Escola Bilíngue para Surdos, Língua de Sinais. INTRODUÇÃO: Este trabalho propõe uma discussão acerca de dois grandes pressupostos na área de Educação de Surdos: escolas bilíngues e Língua de Sinais como língua de instrução. Para tanto, faremos um recorte analisando o atual cenário do Estado de São Paulo. O primeiro ponto para discussão é o da escola bilingue para surdos, em segundo lugar trataremos da Língua de Sinais e de seu status, especificamente no que se refere ao espaço pedagógico, buscando entender como ela é tratada e trabalhada nos espaços escolares, já que, enquanto a maioria ouvinte utiliza uma língua na modalidade oral-auditiva, os surdos utilizam uma de modalidade visuoespacial, com estrutura e gramática próprias. OBJETIVO: A partir da discussão destes dois pressupostos, serão apresentados alguns exemplos para ilustrar nosso entendimento sobre a questão que nos propomos analisar: a Língua de Sinais como língua de instrução em espaços escolares bilíngues. MÉTODOS: Para realizar a presente discussão optou-se por fazer um recorte que apresentasse a situação da educação de surdos no Estado de São Paulo, visto que nossas pesquisas se centraram neste espaço, que conta com seis escolas bilíngues no município e desenvolve

2 trabalho no modelo AEE (Atendimento Educacional Especializado), além da forte presença de escolas privadas para surdos. No processo de pesquisa buscou-se, também, informações sobre escolas bilíngues na esfera federal, no entanto, como este é um termo ainda em discussão e, em muitas partes do Brasil, não há profissionais que atendam satisfatoriamente essa demanda, tais como professores bilíngues, intérpretes de LIBRAS e instrutores surdos, não seria possível obter dados mais precisos, portanto restringimos a discussão apenas ao Estado de São Paulo. DISCUSSÃO: As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos, dependendo da proposta da escola. Isto vai depender de como, onde quando e de que forma as crianças utilizam as línguas na escola. Estes fatores, provavelmente, serão influenciados pelas funções que as línguas desempenham fora da escola (QUADROS, 2006, p.1819). Entende-se assim que, embora o surdo esteja inserido em uma sociedade e em um núcleo familiar cuja maior parte utiliza a língua oral majoritária, ele também está ligado direta ou indiretamente a espaços e pessoas que se comunicam por uma Língua de Sinais. Reconhecer, portanto, a condição bilíngue do surdo implica aceitar que ele transita entre essas duas línguas e, mais do que isso, que ele se constitui e se forma a partir delas (PEIXOTO, 2006, p. 206). Deste modo, é imprescindível pensar que a língua é constitutiva do sujeito e não apenas uma ferramenta de comunicação, afinal, é através dela que apreendemos o mundo e deixamos nosso legado. Para que o surdo se desenvolva plenamente, é importante que sua relação com o mundo se dê pela língua de sinais, que é sua língua de conforto. Por isso os documentos oficiais deixam muito claro que a L1 dos surdos é a Língua de Sinais, por este conforto linguístico para a comunidade surda. Entende-se, então por conforto linguístico, a situação de uma pessoa que se comunica e interage com o mundo, por meio de uma língua que lhe é natural, língua esta que lhe dá condições de entender e interpretar o mundo de maneira completa e significativa, e de produzir sentido nos enunciados nesta língua. Gomes e Góes (2011) ressaltam que, quando tratamos de duas modalidades tão distintas, como o Português e a LIBRAS, a competência e o

3 conforto linguístico da primeira língua é sempre superior ao da segunda, para qualquer indivíduo. (SANTIAGO, V. de A. A.; ANDRADE, C.E., 2013, p.147). Ainda é preciso dizer que a LIBRAS não é apenas um conjunto de sinais restritos e completos, mas como qualquer outra língua, ela está sempre em construção, pois a língua, como já disse Bakhtin, é viva e vai se criando e recriando a partir do seu uso. Sendo assim, ela não é limitadora no processo de ensino-aprendizagem, como ainda acreditam algumas pessoas, que propagam a ideia de que a LIBRAS é uma língua pobre e sem léxico suficiente para que os conceitos escolares e/ou acadêmicos sejam trabalhados. Infelizmente, ainda é possível encontramos afirmações como as seguintes, em veículos de informação destinados a professores: Enquanto o dicionário (de LIBRAS para termos escolares) não é lançado, Rafael (o criador do dicionário) interage com docentes do Brasil todo, que acompanham uma página criada com ele para compartilhar artigos e materiais de formação (...) Você acaba ajudando muita gente pela internet, porque o acesso já é difícil em uma cidade como São Paulo, imagine em cidades pequenas. Muitas crianças estão passando por toda a fase escolar e não estão aprendendo nada. (Língua Portuguesa, abril 2014, p.41 CONCLUSÃO: Para que a Língua de Sinais seja a L1 dos Surdos é preciso que as escolas bilíngues constituam um espaço onde a língua circule e a comunicação aconteça por meio dela. É preciso compreender que a Língua de Sinais dá conta de tratar de quaisquer conceitos, abstratos ou não. O uso da Língua de Sinais é muito mais que inserir sinais isolados dentro de atividades. Sua aquisição requer muito mais que exercícios; requer contato com usuários da língua, requer o outro que introduza o surdo no mundo conceitual pela vivência de uso da língua. (AGRIA, VIEIRA, 2013, p. 120) Por isso quando problematizamos e trazemos o entendimento senso comum de que a Língua de Sinais não é capaz de traduzir conceitos científicos e ou abstratos, queremos dizer que é preciso aceitar a língua na totalidade, entender que ela não é um português sinalizado e nem uma adaptação. Ela é única e com uma gramática diferente. É necessário que afirmações como a exemplificada abaixo sejam repensadas. Pessoas surdas não acompanham os avanços científicos porque a língua de sinais que usam não inclui termos adequados para isso. Mesmo o ensino de ciências para essas pessoas é dificultado pelo problema. Seria possível conceituar certos aspectos da ciência se faltasse

4 uma língua para isso? (Revista Ciência Hoje 296 SETEMBRO 2012) Dizer que a LIBRAS deve ser língua de instrução é permitir o acesso ao surdo ao mundo letrado e a construção de conceitos e identidade, mas para isso é preciso principalmente que todos entendam que a LIBRAS não é apenas uma sequência de sinais, mas uma língua de fato, que se difere da língua majoritária apenas por sua modalidade. É cada vez mais clara a necessidade de refinarmos o olhar para compreender o surdo em sua singularidade, respeitando a condição de língua da LIBRAS e explorando as inúmeras possibilidades oferecida por ela. É preciso oferecer ao surdo uma educação, de fato, bilíngue, mas para que isso ocorra de modo assertivo, é preciso que decreto e escolas estejam alinhados em suas perspectivas e que todos os envolvidos no processo de ensino tenham a formação adequada para exercer tão importante função, a de ensinar. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: AGRIA, A.C.Q; VIEIRA, C.R. Conceito de Língua Materna, primeira língua e segunda língua e suas implicações no campo da surdez. In: Libras em estudo: política linguistica, ALBRES e GRESPAN NEVES, (orgs) São Paulo, FENEIS, BAKHTIN M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 13º ed. Hucitec, BRASIL. Decreto nº Regulamenta a Lei nº , de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei nº , de 19 de dezembro de Publicada no Diário Oficial da União em 22/12/ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei nº , 24 de abril de Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras e dá outras providências. PEIXOTO, R. C. Algumas considerações sobre a interface entre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a Língua Portuguesa na construção inicial da escrita pela criança surda. Caderno Cedes, Campinas, vol. 26, nº 69, 2006, p QUADROS, R. (org). Estudos surdos I. Petrópolis: Arara Azul, Revista Ciência Hoje 296 SETEMBRO SANTIAGO, V.A.A; ANDRADE, C.E. Surdez e sociedade: questões sobre conforto linguístico e participação social. In: Libras em estudo: política linguística, ALBRES e GRESPAN NEVES, (orgs) São Paulo, FENEIS, 2013

5 SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para Educação Infantil e Ensino Fundamental: Libras /Secretaria de Educação São Paulo: SME/DOT, DECRETO Nº , DE 10 DE NOVEMBRO DE 2011 SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. Trad. De Antônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. São Paulo: Cultrix, SPINASSÉ, K.P. Os conceitos Lingua Materna, Segunda Língua e Língua Estrangeira e os falantes e os falantes de línguas alóctones minoritárias no sul do Brasil. Revista Contingentia, vol.1, novembro de 2006, p.1-10 WILCOX, S., WILCOX, P. P. Aprender a ver: o ensino de Língua de Sinais Americana como segunda língua. Trad. Tarcísio de Arantes Leite. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005