TRANSFORMAÇÃO DA INFORMAÇÃO EM CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

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1 EIXO TEMÁTICO: Compartilhamento da informação e do Conhecimento TRANSFORMAÇÃO DA INFORMAÇÃO EM CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL THE TRANSFORMATION OF THE INFORMATION INTO KNOWLEDGE IN SCHOOLING: CONTRIBUTIONS OF HISTORICAL CULTURAL Letícia Vidigal - leticia_vidigal_@hotmail.com Ariane Xavier de Oliveira - arianee.oliveira94@gmail.com Diene Eire de Méllo - diene.eire.mello@gmail.com Dirce Aparecida Foletto de Moraes - dircemoraes2007@gmail.com Resumo: O presente trabalho é resultado dos estudos teóricos do projeto OBEDUC (Observatório da Educação) intitulado A práxis pedagógica: concretizando possibilidades para a avaliação da aprendizagem, desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina. O trabalho parte da seguinte questão: quais as contribuições da Teoria Histórico-Cultural para o compartilhamento da informação e para a sua transformação em conhecimento na educação escolar? Buscou apresentar as contribuições da Teoria Histórico-Cultural para a discussão referente ao compartilhamento da informação e sua transformação em conhecimento na educação escolar. Sendo assim, constitui-se uma pesquisa bibliográfica, cujos resultados demonstram que práticas pedagógicas que conduzam à formação dos conceitos científicos e a superação da reprodução mecânica de informações desconectadas da realidade social dos sujeitos são fundamentais para o desenvolvimento e humanização dos indivíduos especialmente por meio do trabalho educativo. Palavras-Chave: Teoria Histórico-Cultural. Educação Escolar. Conhecimento. Conceitos Científicos. Abstract: The present paper is the result of the theoretical studies of the Project Obeduc ( Observatório da Educação Observatory of Education) entitled The pedagogical Praxis: concretizing possibilities to the learning evaluation, developed at Universidade Estadual de Londrina. The paper starts with the following question: what are the contributions of the Historical Cultural Theory to the sharing of the information and its transformation into knowledge in schooling. Therefore, it consists of a bibliographical research whose results demonstrate that pedagogical practices that lead to the formation of the scientific concepts and the overcoming of the mechanical reproduction of information disconnected to the social reality of the individuals are essential to the development and humanization of the individuals especially through the educational work. Keywords: Historical Cultural Theory. Schooling. Knowledge. Scientific Concepts.

2 680 1 INTRODUÇÃO Na educação escolar, um dos elementos norteadores da prática docente consiste no modo pelo qual são transmitidos os conhecimentos científicos aos educandos no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. É possível observar no cotidiano escolar ações voltadas à mera transmissão de informações, sem que estas sejam transformadas em conhecimento, isto é, sem que possam ser apropriadas pelos estudantes enquanto instrumento transformador de suas ações, com sentidos e significados para a vida social. Com isto, algumas práticas revestem o professor da imagem de detentor do saber, enquanto o aluno resume-se a um ser passivo, o qual tem de absorver, tal qual a acepção da palavra, as informações postas. A aprendizagem de informações, conceitos e ideias é imprescindível no cenário educativo à medida que as gerações anteriores deixaram um vasto legado de conhecimentos, os quais são fundamentais para a formação e desenvolvimento humanos. Contudo, é preciso compreender que o modo pelo qual ocorrerá esta aprendizagem é algo complexo que não se resume à passagem de um sujeito para o outro de maneira unilateral e direta. Neste sentido, de que forma é possível superar a transmissão da informação em sala de aula para a apropriação do conhecimento científico? Esta e outras questões têm sido objeto de estudo de grupos de pesquisa, alvos de investimentos por várias agências de fomento, movidos pelo desejo de superar lacunas e avançar qualitativamente por meio da pesquisa, extensão e ensino. Dentre estes, destaca-se o OBEDUC (Observatório da Educação), que consiste em um projeto financiado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), intitulado A práxis pedagógica: concretizando possibilidades para a avaliação da aprendizagem, desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina - PR e cujo presente trabalho se apoiou. O OBEDUC é um espaço de formação de professores da Educação Básica, contando, para tanto, com a presença de pesquisadores, professores, graduandos e pós-graduandos, proporcionando, portanto, a união entre escola e universidade. O projeto é composto por momentos de estudo, discussão e reflexão que permitem o repensar da prática pedagógica pelos professores e o reconhecimento desta por

3 681 parte dos estudantes, uma vez que inúmeras questões que circundam o cotidiano escolar são expostas, revistas, analisadas e discutidas. A Teoria Histórico-Cultural, uma vertente da psicologia desenvolvida na União Soviética por volta do século XX por Vygotsky e colaboradores, como Luria e Leontiev, fornece subsídios fundamentais para o encaminhamento didáticopedagógico em sala de aula. A psicologia sócio-histórica é objeto de estudo do projeto OBEDUC e permite compreender a discussão acerca da transmissão e apropriação do conhecimento na educação escolar. Com isto, fomentou-se o desejo de responder a seguinte questão: quais as contribuições da Teoria Histórico-Cultural para o compartilhamento da informação e para a sua transformação em conhecimento na educação escolar? Buscando responder esta indagação, foi realizado um estudo teórico que resultou neste trabalho, o qual tem por objetivo, portanto, apresentar contribuições da Teoria Histórico-Cultural para a discussão referente ao compartilhamento da informação e sua transformação em conhecimento na educação escolar. 2 ASPECTOS METODOLÓGICOS A metodologia utilizada neste estudo consiste na pesquisa bibliográfica, a qual é [...] desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos [...] (GIL, 2008, p. 50) e o pesquisador tem acesso a uma [...] gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente [...] em conformidade com a busca que realiza (GIL, 2008, p. 50). Diante disso, buscou-se a literatura referente à Teoria Histórico-Cultural, com ênfase em suas contribuições para a educação escolar ao que concerne a transmissão e assimilação do conhecimento acumulado ao longo da história, conhecimento este que se difere das informações circundantes na realidade cotidiana dos sujeitos. Para tanto, utilizou-se o material de estudo do grupo OBEDUC, composto por livros e levantamentos bibliográficos utilizados nos debates e reuniões de estudos.

4 682 3 TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: DESENVOLVIMENTO HUMANO E EDUCAÇÃO Um dos aspectos norteadores da discussão referente à apropriação do conhecimento científico no processo de ensino e aprendizagem, para além da simples propagação de informações, consiste na importância destituída às interações sociais, enquanto meio de transmissão e apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados pelas gerações precedentes, e no papel ativo do estudante neste processo. Para tanto, as concepções de homem e de educação de dada teoria contribuem com este discernimento. Para o materialismo histórico e dialético, base filosófica na qual se apoia a Teoria Histórico-Cultural, o homem é compreendido como um ser social ativo que precisa [...] apropriar-se [...] do que a sociedade humana criou no decurso de seu desenvolvimento histórico (GASSET, 1999, p. 223). A Teoria Histórico-Cultural compreende que a educação possui o papel de [...] garantir [neste processo] a criação de aptidões que são inicialmente externas aos indivíduos e que estão dadas como possibilidades nos objetos materiais e intelectuais da cultura (MELLO, 2004, p. 140), isto é, o processo educativo é o instrumento por meio do qual ocorre a apropriação do que foi criado no decorrer da história, por meio da aprendizagem de capacidades até então inerentes ou que estão em desenvolvimento no sujeito, e que se encontram, conforme a autora, como possibilidades nos elementos culturais e históricos presentes em dada sociedade. A apropriação destas capacidades, por sua vez, ocorre a partir do papel social e ativo do ser humano. Com base na filosofia marxista, o homem se relaciona com a natureza humana e nesta relação se constrói e se transforma. Com a inserção do indivíduo na história do gênero humano, ou seja, por meio da educação e da transmissão da cultura por outros indivíduos, há uma superação do ser hominizado em direção ao ser humanizado, ocorrendo saltos qualitativos no desenvolvimento da consciência do sujeito (MARTINS, 2013). Luria (1990) corrobora afirmando que as atividades cognitivas superiores, cujo desenvolvimento é um dos objetivos da educação escolar, possuem uma natureza sócio-histórica, ou seja, a vida mental humana é um produto das atividades que os homens manifestam em sua prática social. Com relação a isso, o autor (1990, p. 23)

5 683 explica que: O modo pelo qual as formas da atividade mental humana historicamente estabelecidas se correlacionam com a realidade passou a depender cada vez mais de práticas sociais complexas. Os instrumentos usados pelos homens em sociedade para manipular o ambiente, além de produtos de gerações anteriores que ajudam a formar a mente da criança em desenvolvimento, também afetam essas formas mentais. Na criança em desenvolvimento, as primeiras relações sociais e as primeiras exposições a um sistema linguístico (de significado especial) determinam as formas de sua atividade mental. Todos esses fatores ambientais são decisivos para o desenvolvimento sócio-histórico da consciência (LURIA, 1990, p. 23). Com isto, evidencia-se a importância da interação do sujeito com o grupo social e com a natureza para a apropriação dos elementos culturais necessários à constituição do ser social (SFORNI, 2004). Isto porque, conforme Martins (2013), o salto qualitativo do psiquismo humano em relação ao animal, tornou-se possível justamente no momento em que sua vida não pode ser mais garantida pela adaptação natural ao meio, mas sim com um intercâmbio com a natureza, isto é, com o trabalho social. Neste sentido, a apropriação das práticas sociais desenvolvidas pelo conjunto dos homens no decorrer da história pressupõe a dominação de elementos culturais cada vez mais complexos pelo sujeito, os quais não são possíveis por meio da transmissão direta de conceitos, ideias e fenômenos, sem que o sujeito esteja em atividade. Meramente desta forma será possível a alteração nos modos de atividade mental humana, sendo imprescindíveis para o desenvolvimento de sua consciência. É preciso compreender que, para se apropriar dos objetos resultantes do desenvolvimento histórico, [...] é necessário desenvolver em relação a eles uma actividade que reproduza, pela sua forma, os traços essenciais da actividade encarnada, acumulada no objecto (LEONTIEV, 1978, p. 268). Leontiev (1978) exemplifica a reprodução da atividade encarnada no objeto por meio do processo de apropriação de instrumentos. Ao se apropriar de um instrumento, o homem incorpora as necessidades e capacidades humanas ali objetivadas pelas gerações passadas. Assim, é possível compreender que os objetos humanos não são somente físicos, mas neles contém atividade, isto é, experiência humana acumulada historicamente. A apropriação da riqueza acumulada nos objetos compõe uma característica fundamental no processo de humanização dos indivíduos. Nas palavras de Leontiev (1978, p. 269):

6 684 A aquisição do instrumento consiste, portanto, para o homem, em se apropriar das operações motoras que nele estão incorporadas. É ao mesmo tempo um processo de formação activa de aptidões novas, de funções superiores, psicomotoras que hominizam a sua esfera motriz. De modo igual à incorporação das operações inerentes no instrumento e a formação de faculdades superiores possibilitadas por este, acontece também com os fenômenos da cultura intelectual. Como exemplo Leontiev (1978, p. 269) cita que a aquisição da linguagem: [...] não é outra coisa senão o processo de apropriação das operações de palavras que são fixadas historicamente nas suas significações; é igualmente a aquisição da fonética da língua que se efetua no decurso destes processos que se formam no homem as funções de articulação e de audição da palavra [...]. Nesta perspectiva, o conhecimento científico existente pode ser entendido como a atividade material e intelectual produzida pelas gerações anteriores, cuja apropriação se encontra estritamente ligada à reorganização dos processos psíquicos dos indivíduos. Esta reorganização propicia um aumento na qualidade de [...] generalizações conceituais que a aprendizagem confere ao pensamento, ao surgimento de formas especiais de conduta, à modificação da atividade das funções psíquicas e à criação de novos níveis de desenvolvimento [...] no ser humano (VYGOTSKY, 1995 apud EIDT; DUARTE, 2007, p ). Neste sentido, conforme Gasparin (2009), no processo de apropriação do conhecimento, é preciso que o docente proporcione ao educando a realização das operações mentais de analisar, comparar, explicar e generalizar, apropriando-se dos conceitos científicos - aprendidos por meio do ensino intencional e sistematizado e elaborando seus conceitos espontâneos - aprendidos no cotidiano por meio da experiência, estabelecendo, portanto, um processo permanente de revisão do conhecimento posto, produzindo, comparando, diferenciando, experimentando, trocando, entre outros. Para tanto, fica evidente que não é apenas uma tarefa de repetição de fórmulas e definições que ajudarão o aluno na internalização de um conceito científico, que é um dos elementos fundamentais para a aprendizagem de conhecimentos e desenvolvimento de funções psíquicas superiores, isto é, funções psicológicas propriamente humanas.

7 685 Conforme a teoria em questão, para que o sujeito tenha acesso aos conhecimentos produzidos pelas gerações anteriores e adquira um estado de emancipação humana, como visto este tem de se relacionar com a natureza. Esta relação, por sua vez, não é direta, mas sim, complexa e mediada por sistemas simbólicos, elementos intermediários, ferramentas auxiliares da atividade humana, como instrumentos, signos e conceitos (OLIVEIRA, 1997). Nesta relação mediada do homem com o mundo, conforme Cavalcanti (2005) destaca-se o processo de internalização enquanto atividade mental responsável por reconstruir internamente uma operação externa. De acordo com Vygotsky (1998), a apropriação de conhecimentos, a formações de conceitos, assim como de funções superiores, ocorrem no decorrer de um processo constituído por dois planos, um interpessoal e um intrapessoal. A internalização, segundo Vygotsky (1998, p. 74) consiste na [...] reconstrução interna de uma operação externa, isto é, na reconstrução de uma operação na qual o homem entra em contato com objetos por meio dos próprios homens em direção a um plano interno. Isto significa que no decorrer do desenvolvimento de cada indivíduo as funções superiores atuam de um nível social, entre pessoas (interpsicológico) para um plano individual, no interior do sujeito (intrapsicológico). O desenvolvimento do pensamento, neste sentido, vai do social para o individual (VYGOTSKY, 1998). Estes aspectos novamente reforçam a relevância das interações sociais e do papel ativo do estudante no processo de aprendizagem, já que a formação conceitual na mente da criança é desenvolvida por meio de um processo que se inicia com a interação entre os sujeitos no mundo em que vivem, para então serem internalizados em sua estrutura cognitiva, tornando-se parte de seu plano intrapsicológico, o que requer, para tanto, um exercício psíquico do próprio sujeito que aprende de dar sentido à informação percebida com a ajuda do professor. Estas premissas valorizam também [...] as ações mediadoras do professor nos processos de ensino [...] (SCHROEDER, 2007, p. 296), que consistem no ato de [...] favorecer/propiciar a inter-relação entre sujeito (aluno) e o objeto de seu conhecimento [...] (CAVALCANTI, 2005, p ). Desta forma, considerando a compreensão do ser humano enquanto sujeito histórico e social, o modo pelo qual ocorre a reprodução para si das qualidades

8 686 propriamente humanas, a existência dos elementos mediadores na relação entre sujeito e meio e a importância, nesta relação, da internalização das operações externas ocorridas, torna-se necessário compreender, também, os processos pelos quais ocorrem o aprendizado e desenvolvimento dos sujeitos. Para Vygotsky (1998, p. 110), [...] o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola. O aprendizado escolar da criança sempre advém de uma história prévia na qual por meio de experiências vivenciadas, esta adquire um aprendizado pré-escolar, anterior ao seu ingresso na escola. Com isto, tem-se que [...] aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança (VYGOTSKY, 1998, p. 110). No entanto, estes dois tipos de aprendizados se diferenciam não somente pelo fato de um ser sistematizado no caso do aprendizado escolar - e o outro não. Para o autor (1998), o aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, sendo preciso considerar dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Conforme Vygotsky (2005), o nível de desenvolvimento real corresponde às funções mentais estabelecidas a partir de ciclos de desenvolvimento já completados no que se refere à capacidade mental do sujeito. Portanto, este nível corresponde ao indicativo do que a criança é capaz de fazer sozinha, por si mesma. O nível de desenvolvimento potencial, por sua vez, refere-se às funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação. Consistem, pois, no momento em que a criança só é capaz de solucionar determinado problema sob a orientação e ajuda de um adulto ou companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1998). A zona de desenvolvimento proximal se refere à distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Segundo Schroeder, Ferrari e Maestrelli (2009, p. 5), o conceito de zona de desenvolvimento proximal [...] propõe a díade estudante professor, em atividades onde se compartilham responsabilidades e conhecimentos, com vistas à resolução de tarefas ou problemas. Desta forma, o professor, no processo sistematizado de ensino, é um dos agentes responsáveis por realizar a mediação entre o educando e o conhecimento científico, a fim de possibilitar seu acesso a níveis cada vez mais elevados de desenvolvimento. O bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento do

9 687 indivíduo. Primeiramente, só será capaz de fazer algo perante interação e cooperação com outras pessoas, mas, ao passo que a atividade é internalizada pelo educando, esta poderá ser realizada de maneira independente. O aprendizado bem organizado resulta em desenvolvimento mental e é extremamente necessário para o desenvolvimento das funções psicológicas especificamente humanas (VYGOTSKY, 1998). Estes aspectos são fundamentais para o entendimento acerca da apropriação do conhecimento na estrutura de pensamento da criança, posto que presume a necessidade da mediação nas relações de ensino e aprendizado, o fato de o desenvolvimento da criança não poder ser desconsiderado e a importância de o aprendizado estar sempre a frente dele. 3.1 A EDUCAÇÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS: NA BUSCA PELA TRANSFORMAÇÃO DA INFORMAÇÃO Ao considerar a educação enquanto responsabilidade das instituições educacionais, Saviani (2013, p. 15) afirma que o papel desta aos seus integrantes se traduz em [...] propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber [...]. Destarte, reside à escola a missão singular de transmitir um conhecimento específico: o conhecimento sistematizado, o saber acumulado ao longo da história pelos homens, o saber científico. Por saber sistematizado, não se pressupõe qualquer saber, mas sim ao [...] conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular (SAVIANI, 2013, p. 14). A transmissão e apropriação de conhecimentos em sala de aula requerem, como visto, a mediação de sistemas simbólicos. Dentre estes, destacam-se os conceitos, [...] instrumentos mediacionais por meio dos quais interpretamos e interagimos comas realidades que nos cercam (LIMA; AGUIAR JÚNIOR; CARO, 2011, p. 856). Na história de aprendizagem e desenvolvimento dos indivíduos destacam-se dois tipos de conceitos: os conceitos espontâneos e os conceitos científicos. Os

10 688 conceitos espontâneos se referem ao conhecimento empírico adquirido pelo educando em seu cotidiano; [...] são construídos nas relações mediadas pelos familiares, grupos de amizade ou por outros grupos significativos, como a comunidade religiosa, por exemplo (SHOROEDER, 2007, p. 298).Os conceitos científicos, por sua vez, começam na esfera do caráter consciente e da intencionalidade e dirigem-se à esfera da experiência pessoal e do concreto (SFORNI, 2004, p.78). São possíveis ao educando por meio da escolarização e do ensino intencional e sistematizado. A escolarização possui papel fundamental na formação dos conceitos científicos, os quais proporcionam a apropriação do conhecimento e a superação dos conceitos espontâneos, com vistas à reflexão, análise e solução de problemas encontrados. Assim, a formação de conceitos científicos é sumamente importante para o desenvolvimento dos educandos e necessariamente seu ensino deve ser bem encaminhado em sala de aula. Sforni (2004, p. 109) defende que: Se o ensino de conceitos não estiver intencionalmente organizado para desenvolver ações e operações mentais qualitativamente superiores, essas ações não ocorrem somente em razão de o aluno estar em contato com as generalizações e abstrações consubstanciadas nos conceitos científicos. Por isto, ao organizar o ensino, cabe ao docente refletir sobre determinadas ações no momento de elaboração do plano de trabalho, levando em consideração elementos fundamentais à formação do conceito, como a importância do conhecimento cotidiano do estudante, a problematização, a mediação docente, a proposta didática e ainda o papel que cada um deve exercer em sala de aula, elementos tidos como fundamentais à formação de conceitos e que serão aprofundados na sequência. Tratando-se de elementos substanciais para o ensino que viabilizam a formação de conceitos, Gasparin (2016) e Sforni e Galuch (2006) salientam que, diferentemente de se introduzir um conceito com a sua explicitação, é primordial partir dos conhecimentos espontâneos dos estudantes dentro da área a ser trabalhada pelo professor para que o novo conhecimento tenha sentido ao educando. Além disso, é necessário [...] que os conceitos sejam processados e transformados em instrumentos simbólicos mediadores entre o sujeito e a

11 689 sociedade (SFORNI; GALUCH, 2006, p. 157), ou seja, os conceitos científicos possíveis ao educando por meio da escolarização, confrontados com os conhecimentos advindos de seu cotidiano, favorecem uma atuação na sociedade de maneira reflexiva e com base no conhecimento epistêmico para a resolução de seus problemas. Outro elemento substancial no ensino de conceitos se refere à indispensabilidade de fazer uso de problematizações com vistas a desafiar os alunos a buscarem o conhecimento científico. Vygotsky (2000, p. 157), ao investigar a natureza psicológica da formação de conceitos, afirma, segundo os estudos de Ach (1921), que: [...] a formação de conceitos não segue o modelo de uma cadeia associativa, em que um elo suscita e acarreta outro, mas um processo orientado para um fim, uma série de operações que servem como meio para a solução do problema central. A memorização de palavras e a sua associação com os objetos não leva, por si só, à formação de conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir um problema que só possa ser resolvido pela formação de novos conceitos. A partir desta compreensão, faz-se necessário que no contexto pedagógico o aluno seja desafiado a buscar explicações científicas aos fatos cotidianos e não simplesmente reproduza os conceitos. Isto significa que, por meio de um problema de acordo com o conteúdo trabalhado, passa a realizar um processo de pensamento mais elaborado em detrimento da memorização do significado de um conceito. Portanto, não basta ter como objetivo que o estudante seja capaz de definir um conceito corretamente, pois, neste caso, [...] o conceito é retirado de sua relação natural, em forma estagnada, fora do vínculo com os processos reais de pensamento em que surge, é descoberto e vive (VYGOTSKY, 2000, p. 154). Com isso, pode-se afirmar que as práticas voltadas ao ensino de conceitos isolados, sem relação com os conhecimentos advindos da prática social dos alunos, bem como o simples exercício de definir conceitos, memorizá-los e realizar exercícios para fixá-los para depois reproduzir na prova, atividades consideradas por Lima, Aguiar Júnior e Caro (2011) como recorrentes e tradicionais, não garantem a formação do conceito científico pelo estudante, pois um conceito não é um elemento isolado, estagnado e imutável, mas, ao contrário, encontra-se em um processo vivo ou complexo de pensamento (VYGOTSKY, 2000). O trabalho voltado para sua

12 690 simples definição sem que o educando tenha possibilidade de utilizá-lo diante de uma necessidade, opõe-se às suas funções de comunicação, assimilação, entendimento e resolução de problemas, afinal, [...] o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero [...] (VYGOTSKY, 2005, p. 104) e não garante a aprendizagem pelo estudante. Diferentemente do modo pelo qual os conceitos espontâneos são formados por meio da experiência vivenciada pela criança - o conceito científico exige verbalização e operações mentais conscientes. A mediação do professor é fundamental neste processo visto que [...] o educando, ainda que domine, na prática, o conceito cotidiano, demora para tomar consciência dele e a formulá-lo verbalmente (GASPARIN, 2016, p. 11). Deste modo, para que o aluno se aproprie e internalize os conceitos é preciso que tenha a oportunidade de vivenciar diferentes situações didáticas que levem em consideração a mediação e a interação como elementos necessários para a elaboração e reelaboração dos conceitos. Segundo Sforni (2004, p. 85), o domínio conceitual ultrapassa a [...] compreensão do significado presente na palavra, e impõe como condição para sua apropriação a atividade psíquica que internaliza a atividade material e externa [...]. Assim, torna-se evidente que a apropriação do conceito não é um processo simples, mas um trabalho intenso que pressupõe a compreensão da natureza e o modo de produção deste conceito, o entendimento das regularidades, as invariantes e, principalmente, o entendimento de que a aprendizagem do conceito não se dá pela associação de palavras, mas é resultado de uma atividade complexa que leva em consideração os processos de mediação, internalização e zona de desenvolvimento proximal. Assim, ao abordar o ensino de conceitos científicos, a atividade educativa necessita considerar o ensino de um [...] conhecimento dotado de características específicas [...] [que valorize a] [...] dialética entre forma e conteúdo, não se tratando de um ensino verbalista e abstrato [...], pois as funções psíquicas só se desenvolvem no exercício de seu funcionamento por meio de atividades que as promovam (MARTINS, 2013, p. 276). É preciso, portanto, repensar o ensino realizado no interior das escolas, vislumbrando estratégias didáticas que possibilitem ao educando o desenvolvimento de seu pensamento, bem como seu envolvimento e participação nos processos de

13 691 ensino e aprendizagem, tornando o ato educativo instrumento de transformação, sem que este esteja dissociado da prática social dos estudantes. 4 TECENDO CONSIDERAÇÕES A superação da mera transmissão de informações em sala de aula para a apropriação do conhecimento científico, em conformidade com a Teoria Histórico- Cultural, requer, inicialmente, a compreensão de quem é o homem e de como ele se desenvolve. A partir disso, torna-se possível conceber o processo de desenvolvimento das qualidades humanas como um processo de educação, já que o indivíduo não nasce com as capacidades tipicamente humanas, mas as desenvolve com a mediação do outro, seja um sujeito mais experiente e/ou um grupo social e mediante a cultura a ele disponibilizada. Assim, com relação ao processo educativo, especificamente às práticas pedagógicas que conduzam a formação dos conceitos científicos e a superação da reprodução mecânica de informações desconectadas da realidade social dos sujeitos, a teoria auxilia na reflexão sobre a organização de um ensino que seja capaz de evidenciar os sentidos e significados ao que é preciso aprender, para que seja possível a humanização dos indivíduos especialmente por meio do trabalho educativo. Priorizar a mediação docente na sala de aula e a interação entre os pares são aspectos que permitem as mudanças na produção do conhecimento, assim como provocam avanços na aprendizagem e supera um trabalho pautado na reprodução, memorização e decodificação, já que pressupõe o exercício coletivo que envolve professores e alunos na construção e reconstrução dos conhecimentos. Contudo, pesquisas futuras que considerem discussões acerca das contribuições da teoria em questão para um ensino preocupado com a transformação das informações em conhecimento científico, podem colaborar para a transformação da realidade vigente ao possibilitar a apropriação da cultura humana acumulada ao longo da história.

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