UM RECORTE SOBRE OS PROCESSOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES E A ELABORAÇÃO CONCEITUAL EM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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1 UM RECORTE SOBRE OS PROCESSOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES E A ELABORAÇÃO CONCEITUAL EM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Roberta Pires Corrêa; Lucas Higino de Morais Universidade Federal Fluminense; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. robertapires85@yahoo.com.br; lucas.lhmr@gmail.com INTRODUÇÃO O presente texto visa discutir, a partir da teoria histórico-cultural, como ocorre o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores e a elaboração conceitual em alunos com deficiência intelectual que frequentam classes regulares de ensino. Acreditamos que o aluno com deficiência é capaz de realizar diversas atividades mesmo com seu comprometimento orgânico que não é o fator limitador de seu desenvolvimento, pois na medida que há interação com o meio histórico-cultural o aluno vai se desenvolvendo e aprendendo. As funções psíquicas que Vigotski denomina de funções psicológicas superiores (FPS) ocorrem por meio da apropriação social acumulada historicamente. Para Vigotski (1995) as funções psicológicas superiores são aquelas em que o indivíduo tem o domínio dos meios externos da cultura e do pensamento como: a linguagem, a escrita, o cálculo e o desenho. Para o autor soviético (1998) quando o aprendizado é devidamente organizado pode resultar em processos de desenvolvimento. A linguagem é fator determinante neste processo e instrumento simbólico da representação da realidade que, por meio da palavra, transforma as funções psicológicas elementares em superiores. As funções elementares são de ordem biológicas e as funções superiores são adquiridas pelo indivíduo no convívio com o meio histórico-cultural. A elaboração conceitual requer o desenvolvimento das funções psicológicas superiores: capacidade de atenção, memorizar, comparar e diferenciar, abstrair e generalizar. Nessa perspectiva, a escola tem seu papel de instruir o aluno desenvolvendo o que lhe falta que para atingirem níveis mais complexos da elaboração conceitual necessitam da utilização de mediação. Por isso, destacamos que a presença do professor e de práticas pedagógicas que o levem a criticidade é um constante desafio. O professor precisa direcionar seu olhar não para a limitação do aluno com

2 deficiência intelectual e sim para aquilo que ele pode fazer com ou sem auxílio de uma pessoa mais experiente, pois independente de ser deficiente, possui suas diferenças e necessidades e a diferença está em como o professor observa e atende a estas necessidades. METODOLOGIA Adotamos a metodologia de cunho qualitativo a partir da revisão bibliográfica que dialoga com a literatura especializada. Nos reportamos a Vigotski (1988; 1995; 1998) Luria e Yudovich (1985) e autores que dialogam com a perspectiva histórico-cultural: Cavalcanti (2005); Cruz (2004); Fichtner (2010); Pletsch (2009). Para Silva e Schappo (2002) a pesquisa de cunho bibliográfico são reflexões críticas de uma dada realidade a partir do confronto da literatura que permite conhecer uma situação investigada e (re) construir ideias criando um arcabouço teórico sobre o tema discutido. RESULTADOS E DISCUSSÃO O objetivo da escola no viés da perspectiva histórico-cultural é ofertar os conceitos científicos no qual o aluno poderá aprender. Para Vygotsky (1998, p. 118), o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, a elaboração conceitual coloca em movimento as funções psicológicas superiores, pois são estas que proporcionam a organização do pensamento e no indivíduo com deficiência intelectual é sinônimo de inclusão social, pois na medida que ele compreende os conceitos, interpreta a realidade, extrapolando os saberes da escola. A linguagem é o fio condutor da elaboração conceitual que provoca uma reorganização na estrutura das funções psicológicas (LURIA, 1988) condição necessária para a formação de conceitos. Estes se estabelecem quando o indivíduo/aluno consegue operar intelectualmente sobre uma ação sem recorrer ao concreto, conceitos cotidianos, passando a operar com os conceitos científicos, generalizações de segunda ordem, onde a referência não é feita de maneira direta, mas com relações lógico-verbais, que se realiza sempre por intermédio de outro conceito. Fichtner

3 (2010, p. 100) nos mostra que o conhecimento científico se relaciona tanto com os objetos do mundo quanto com outros conceitos. Para a autora os conceitos científicos sempre se apoiam em conceitos cotidianos, não existindo sem eles; um conceito científico sempre existe dentro de um sistema de conceitos. Como o sujeito com deficiência intelectual organiza o pensamento? Como ele aprende? Para Cruz (2004) a dificuldade da aprendizagem do aluno com deficiência intelectual se inicia na imprecisão do diagnóstico por abarcar um grupo muito heterogêneo de indivíduos. Esta imprecisão de diagnóstico aliada muitas vezes a falta de conhecimento do professor lança um olhar de descrédito na aprendizagem deste alunado. Apesar da atenção à diversidade que temos atualmente o professor acaba padronizando este alunado no modelo de aluno ideal prejudicando assim a aquisição de conceitos científicos, sendo que na verdade a sua deficiência implica apenas em uma forma diferente de aprender. O pouco investimento do professor a aprendizagem deste alunado empobrece as relações de ensino-aprendizagem acentuando as suas limitações orgânicas. Pletsch (2009, p.90) nos atenta para as especificidades do indivíduo com deficiência intelectual: [...] tem alterações nos processos mentais que interferem na aquisição da leitura, dos conceitos logico-matemáticos, na realização das atividades da vida diária, no desempenho social, entre outras habilidades. Contudo, essas alterações não são determinantes por si só para o processo de ensino-aprendizagem. Cruz (2004) observou em pesquisas feitas com jovens e adultos com deficiência intelectual que as dificuldades de aquisição de conceitos científicos estavam muitas vezes atreladas a atrasos e distúrbios de linguagem. Para Vigotski (1998) a aquisição da linguagem pode ser um fator que implica no desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Luria e Yudovich (1985, p.14) ao estudarem a relação do desenvolvimento intelectual com o desenvolvimento da linguagem contatou que no indivíduo com deficiência intelectual os processos da atividade nervosa superior e a fala encontramse prejudicados, impossibilitando a participação da linguagem na formação de novas conexões. Dessa forma as novas conexões ocorrem sem a participação da abstração e generalização o que acaba por dificultar a formação de conceitos. Tais dificuldades são causadas em parte pelo comprometimento biológico do indivíduo (deficiência) juntamente pelo estímulo insuficiente do meio externo. Portanto cabe à escola criar as condições necessárias para o desenvolvimento do aluno e em

4 especial aquele com deficiência intelectual para a superação de seu próprio limite. Nesta relação a mediação, processo que caracteriza a relação do indivíduo com o mundo se torna central no processo de ensino aprendizagem. O professor tem a tarefa de investigar o conhecimento que os alunos trazem consigo, conceitos cotidianos, para a partir desta inicial intervir de forma que sistematize o conhecimento. A zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 1988) nos remonta a um aprendizado realizado com a mediação do professor onde o aluno parte do seu desenvolvimento real, aquilo que ele sabe, para o desenvolvimento potencial, aquilo que ele pode fazer com o auxílio de uma pessoa mais capaz. Neste sentido, ao vivenciar determinada situação, mediado por um objeto ou por um sujeito, o mesmo internaliza tal fato, compreende seu significado, o traduz e transforma sua prática, na sua construção do conhecimento. (CAVALCANTI, 2005, p.189). A internalização do conhecimento requer práticas pedagógicas medidas que possibilitam ao aluno construir conceitos científicos que acorre nas trocas do meio social e não com atividades simplistas para os alunos como deficiência intelectual que muitas vezes se resumem em treinos mecânicos. CONCLUSÃO A aquisição de conceitos científicos leva ao aluno com deficiência intelectual a compreender a realidade que o cerca para além das tarefas escolares. Para estes indivíduos elaborar conceitualmente tornam suas vidas mais cidadãs. Mas para que este aprendizado ocorra é preciso que os professores em tempos de inclusão revejam a sua prática pedagógica para além do defeito orgânico. A mediação e a internalização de conceitos devem ser provocados pela organização do trabalho pedagógico. O professor precisa estar atento a linguagem do aluno e as necessidades que este possui, pois, referendar os conceitos cotidianos aos científicos requer compreender o sentido que aquilo fará no ambiente sócio-cultural vivido pela criança. É impossível ensinar o significado da palavra horizonte para um deficiente visual, da mesma forma que é complexo entender o que é dinheiro para uma criança que desconhece o significado disto em sua vida. A ação mediadora é o elo (Zona de Desenvolvimento Proximal), funcionando como facilitadora da relação professor x aluno e consequentemente do desenvolvimento dos alunos regulares ou especiais.

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia. In: Cadernos CEDES, V. 25, n 66, CRUZ, M. L. R. M. da. Lentes Digitais. A construção da linguagem escrita de adultos portadores de deficiência mental. Dissertação de mestrado. RJ: UERJ, 2004 FICHTNER, B. Introdução na abordagem histórico-cultural de Vygostky e seus colaboradores. Disp. Em: ij.pdf Acesso em janeiro de LURIA A.R; YODOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: UERJ. Tese de doutorado SILVA, M. B. da; SCHAPPO, V. L. Introdução a Pesquisa em Educação. Florianópolis: UDESC, (Caderno Pedagógico). VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, A Formação Social da Mente. 6ª edição. Trad. José Cipolla Neto, Luis S. M. Barreto e Solange C. Afeche. São Paulo: Martins Fontes, Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. 2. ed. São Paulo: Ícone, 1988.

6 . História do Desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores. In Obras Escogidas III. Madrid: Visor Distribuiciones,1995.