ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL

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1 ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL Prof. Dr. Orlando Fernández Aquino (UNIUBE, MG) Profª. Drª. Vânia Maria de Oliveira Vieira (UNIUBE, MG) Profª.Drª. Marilene Ribeiro Resende (UNIUBE, MG) Resumo: O objeto de estudo tem sido as bases epistemológicas do processo de ensinoaprendizagem. Objetivou-se apresentar aspectos da epistemologia do processo de ensino-aprendizagem na abordagem histórico-cultural, segundo Vigotski (1997a, 1997b, 2007). O método utilizado foi o dialético materialista, tendo como referência autores como Marx (2007) e Ilienko (1971). Os resultados foram elaborados com base em pesquisas empíricas realizadas e na análise teórica. A síntese que se apresenta foi realizada por meio do movimento do abstrato ao concreto. Conclui-se que o sistema conceitual integrado pelas categorias de mediação, idade psicológica, situação social do desenvolvimento,diagnóstico do desenvolvimento, Zona de Desenvolvimento Próximo e unidade dos conceitos cotidianos e científicos constitui uma base epistemológica mínima para compreender, organizar e conduzir o processo de ensino-aprendizagem na abordagem histórico-cultural. Palavras-chaves: Didática. Ensino-aprendizagem. Teoria histórico-cultural. Introdução Neste trabalhoexpõe-se o sistema conceitual que, a juízo dos autores, integra as bases epistemológicas do processo ensino-aprendizagem na abordagem históricocultural.é fruto de pesquisa realizada com apoio do CNPq entre 2013 e A investigação tem-nos levado à conclusão de que o encadeamento (interligação, unidade do diverso, síntese teórica) das categorias: mediação, idade psicológica, situação social do desenvolvimento, diagnóstico do desenvolvimento, Zona de Desenvolvimento Próximo e unidade dos conceitos científicos e cotidianos, constitui a base epistemológica do processo de ensino-aprendizagem, no enfoque dos autores. Isso não significa que outros conceitos não possam integrar esse sistema. Significa que esses são essenciais e que não devemser omitidos na fundamentação teórica do processo ensinoaprendizagem. O presente trabalho tem o objetivo deapresentar as bases epistemológicas mínimas do processo de ensino-aprendizagem na abordagem histórico-cultural. A sua relevânciaconsiste em que o corpus teórico elaborado explica os fundamentos epistemológicos do processo de ensino-aprendizagem, no enfoque dos autores. Metodologia 4636

2 2 O procedimento usado na coleta, processamento e síntese dos resultados é o método dialético-materialista. (MARX, 2007;ILIENKO, 1971).Esse método descobre as contradições e as determinações que singularizam o objeto estudadonas suas múltiplas relações internas e externas. O objeto de estudo tem sido as bases epistemológicas do processo de ensino-aprendizagem na abordagem histórico-cultural. Para aprofundar nesse objeto, partiu-se do que Marx denomina o concreto real, ou seja, o próprio objeto estudado na sua realidade e circunstâncias objetivas. O concreto real tem sido para os autores o processo de ensino-aprendizagem observado em pesquisas experimentais, realizadas sob nossa orientação (CUNHA, 2014; LOPES, 2014).A observação da realidade, unida à análise teórica com auxílio das categorias da psicologia histórico-cultural nos permitiram; primeiro, abstrair o corpus das categorias essenciais que poderiam conformar as bases epistemológicas do processo de ensinoaprendizagem e; segundo, fazer o salto do abstrato ao concreto pensado. Marx (2007) define o concreto pensado como a síntese do diverso, como a unidade teórica elaborada pelo pensamento, num nível qualitativamente superior à abstração que contém a riqueza da experiência prática e da análise teórica, numa totalidade complexa e sintética. Justamente, o que, neste trabalho se expõe, é a síntese teórica dos pesquisadores, como resultado do estudo das bases epistemológicas do processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva dos autores. Discussão e resultados A mediação é o conceito principal na teoria histórico-cultural. Ele é o centro de toda essa perspectiva teórica e dele parte o sistema conceitual que se tece neste trabalho. Éa partir do conceito de mediação que se compreendem diversas facetas do processo ensino-aprendizagem. Esse conceito explica que a relação do sujeito com o mundo natural e social não se produz de maneira direta, imediata. Toda a nossa relação com a natureza, com a sociedade e com nós mesmos está mediatizada por instrumentos e signos. A teoria da mediação permite entender que o desenvolvimento mental dos alunos está sempre mediado por essas ferramentas e que instrumentos e signos estão intimamente relacionados no processo de desenvolvimento intelectual da criança.os instrumentosestão voltados para fora, isto é, para a relação como meio. No plano do ensino, estão compostos pelos meios ou recursos: a maquete, o livro didático, software, a plataforma virtual, o quadro negro, o computador. Os signos, voltados para dentro,são instrumentos psicológicos que medeiam as funções psíquicas superiores e permitem o controle do sujeito e dos demais. No plano da Didática, os mediadores sínicos estão 4637

3 3 integrados pelos conceitos científicos, as redes conceituais, a palavra oral, a linguagem algébrica, a escrita, etc.(vigotski; LURIA, 2007).Com o desenvolvimento da ciência contemporânea a lista de mediadores didáticos se eleva de maneira considerável. Intimamente ligada àmediação, aparece o conceito de idade psicológica. As mediações internas e externas da aprendizagem são diferentes nas distintas idades psicológicas, porém, cabe perguntar: como organizar o processo de ensinoaprendizagem desconhecendo o valor pedagógico dessa categoria? Vigotski define assim as idades: As idades constituem formações globais e dinâmicas, são as estruturas que determinam o papel e o peso específico de cada línea parcial de desenvolvimento. [No desenvolvimento] a personalidade da criança se modifica na sua estrutura interna como um todo e as leis que regulam esse tododeterminam a dinâmica de cada uma de suas partes. (1997a, p. 262, tradução nossa). Partindo desse conceito, Vigotski elabora uma periodização das idades, cujos conceitos principais são da maior importância para a condução dos processos pedagógicos. O caráter dinâmico da idade, sua relação com o desenvolvimento da criança e com a organização dos processos educativos, lhe confere um importante espaço dentro do sistema conceitual em análise. Integra também este sistema o conceito de situação social do desenvolvimento. Esta categoria define-se como: [ ] a situação social do desenvolvimento não é mais que o sistema de relações da criança de uma idade dada e a realidade social; se a criança tem mudado de maneira radical, é inevitável que essas relações se reestruturem. [...] a nova situação do desenvolvimento passa a se converter no ponto de partida para a idade seguinte. (VIGOTSKI, 1997a, p. 265, tradução nossa). Esta categoria é relevante porque ajuda a entender que a relação que cada criança estabelece com o meio sociale escolar é singular e irrepetível. A situação social do desenvolvimento converte-se, em cada idade, no ponto de partida de todas as mudanças. Essa situação determinaa trajetória que permite à criança desenvolver novas propriedades da personalidade. A realidade social, diz Vigotski, é a verdadeira fonte do desenvolvimento, a possibilidade de que o social se transforme em individual (1997a, p. 264). Isso significa que, no ensino, o primeiro que se deve esclarecer é a situação social do desenvolvimento dos alunos. A partir disso, é que se podecompreender a dinâmica de cada idade, assim como determinar a forma como o processo de ensinoaprendizagemprecisa ser organizado, para favorecer o desenvolvimento integral da personalidade. 4638

4 4 O conceito de diagnóstico do desenvolvimento forma parte da malha teórica que está sendo tecida. Estabelecer o diagnóstico do desenvolvimento dos alunos é uma tarefa essencial e indispensável para a solução de todas as questões práticas relacionadas com a educação e a aprendizagem da criança (VIGOTSKI, 1997a, p. 265). O diagnóstico do desenvolvimento deveser realizado em dois momentos: no primeiro é necessário determinar o nível real, atual, de desenvolvimento das crianças, isto é, o que elas sabem fazer sozinhas. Essa é tarefa principal para a conduzir o processo de ensinoaprendizagem, mas por si só é insuficiente. Esse primeiro nível não passa de constatar os ciclos já concluídos do desenvolvimento. Num segundo momento, é necessário determinar os processos que estão ainda em fase de maturação. Essa tarefa fica resolvida só quando se determina a Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP). Vigotski o explica da seguinte maneira: Devemos determinar sempre o nível inferior da instrução. Mas a coisa não acaba aí: devemos saber estabelecer o nível superior da instrução. Só dentro dos limites existentes entre estes dois umbrais pode resultar frutífera a instrução. Só entre eles está encerrado o período ótimo de ensino da matéria em questão.(1997b, p.242, tradução nossa). Assim, o diagnóstico do desenvolvimento dos alunos é principal para dar curso ao processo educativo. A isso se chega apenas quando se determinam os dos níveis da Zona de Desenvolvimento Próximo: o nível real e o potencial de desenvolvimento dos alunos. A tarefa do diagnóstico nos conecta de imediato, como já se mencionou, com a categoria Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP). O autor a define assim: A divergência entre a idade mental ou o nível de desenvolvimento atual, que se determina com ajuda das tarefas resolvidas de forma independente, e o nível que alcança a criança ao resolver as tarefas [...]em colaboração, é o que determina a zona de desenvolvimento próximo. (VIGOTSKI, 1997b, p , tradução nossa). Vigotski aclara que o fundamental na instrução é o novo que o aluno aprende. Disso decorre que a ZDP é um aspecto determinante da organização do processo de ensino-aprendizagem. O ensino científico se deve organizar nos limites da ZDP, para provocar o desenvolvimento intelectual e afetivo dos alunos. A instrução é inútil quando não se converte em fonte de desenvolvimento de novos conceitos, habilidades e hábitos. Na relação instrução-desenvolvimento,emerge a unidade dos conceitos científicos e cotidianos. Para que se produza a maturação das faculdades mentaisé preciso que o aluno aprenda a pensar com conceitos científicos. Tanto na prática 4639

5 5 escolar, como no dia a dia, conceitos cotidianose científicos formam uma unidade substancial. Nesse enfoque, o processo de ensino-aprendizagem precisa ser organizado para lidar com essa unidade, mas privilegiando a formação dos sistemas conceituas da ciência. Só por essa via se acede ao pensamento conceitual. [ ] o conceito espontâneo da criança se desenvolve de baixo para cima, parapropriedades superiores, a partir de outras mais elementares e inferiores e [...] os conceitos científicos se desenvolvem de cima para baixo, a partir de propriedades mais complexas e superiores para outras mais elementares e inferiores.(vigotski, 1997b, p. 252, tradução nossa). O autor explica que no primeiro caso, a criança vai da coisa ao conceito, e, no segundo, vai do conceito ao objeto (VIGOTSKI, 1997b). A segunda via é determinante para a formação do pensamento conceitual. Só que existe uma relação de comunalidade entre os dois tipos de conceitos que a escola não pode esquecer. Afinal, o papel da escola é ensinaros alunos a pensar, e isso não se alcança se eles não dominam os sistemas conceituais da ciência. Conclusão A abstração e generalização conceitual realizada para entender o objeto de estudo, com base na experimentação didática, concretizadasob nossa condução, e na análise teórica, tempermitido elaborar um sistema teórico mínimo, integrado pelos conceitos de mediação, idade psicológica, diagnóstico do desenvolvimento, situação social do desenvolvimento, Zona de Desenvolvimento Próximo e unidade dos conceitos cotidianos e científicos, o qual se apresenta como base epistemológica adequada para compreender, organizar e conduzir o processo de ensino-aprendizagem na abordagem histórico-cultural. Referências CUNHA, Neire M. O ensino-aprendizagem do gênero poético por meio dos jogos limítrofes em uma turma de sete anos Dissertação de Mestrado (Educação). Universidade de Uberaba (Uniube), MG. ILIÉNKOV, Edwald V. La dialéctica de lo abstracto y lo concreto en El Capital" de Marx. In: Problemas actuales de la dialéctica. Madrid: Alberto Corazón Editor, 1971, p LOPES, Lívia M. M. Formação de conceitos de língua portuguesa no ensino técnico de nível médio: um estudo experimental Dissertação de Mestrado (Educação). Universidade de Uberaba (Uniube). MG. 4640

6 6 MARX, Karl. Introducción. In: Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (Grundrisse) ( ). Vigésima edición, vol. 1, México, D.F.: Siglo XXI Editores, 1857/2007, p VIGOTSKI, L. S. El problema de la edad. In: Obras Escogidas. T. IV. Segunda Edición. Madrid: Visor, 1932/1997a, p VIGOTSKI, L. S. Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la edad infantil. In: Obras Escogidas. Tomo II. Segunda Edición. Madrid: Visor, 1934/1997b, p VIGOTSKI, L. S; LURIA, A. R. El instrumento y el signo en el desarrollo del niño. Madrid: FundaciónInfancia y Aprendizaje, 2007, p