A FORMAÇÃO DE CONCEITOS EM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ASPECTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

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1 A FORMAÇÃO DE CONCEITOS EM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ASPECTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Roberta Pires Corrêa, Marcia Denise Pletsch Universidade Federal Fluminense UFF, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, UFRRJ Palavras-chave: Formação de conceitos; deficiência intelectual; perspectiva histórico-cultural; Eixo Temático: Práticas pedagógicas inclusivas INTRODUÇÃO Ao pensarmos no processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual é preciso ter clareza que, em muitos casos, esses sujeitos em função de suas especificidades demandam intervenções práticas pedagógicas com recursos alternativos para garantir a apropriação dos conceitos científicos, aprendizagem e consequente desenvolvimento. Vale mencionar que, a formação de conceitos é um processo que envolve a tomada de consciência que se desdobra no ato de pensar que requer a apropriação das funções psicológicas superiores como o desenvolvimento da atenção, memoria lógica e percepção (VIGOTSKI, 2000). As formas superiores de comportamento consciente acontecem nas relações estabelecidas com o outro e a cultura. Com base nesse pressuposto este trabalho discute a partir da perspectiva históricocultural, por meio de um estudo de caso, a formação de conceitos de dois alunos com deficiência intelectual que frequentam classes comuns de ensino, séries iniciais, em duas escolas da Baixada Fluminense, na região metropolitana do Rio de Janeiro. Para compreendermos a formação de conceitos pelos sujeitos participantes utilizamos uma adaptação do método de investigação de conceitos do Luria (1986) que nos fornece informações de como o pensamento se organiza pela palavra no processo de formação de conceitos científicos, pois a medida que a criança se desenvolve, mostra-se como se estrutura a consciência, cuja célula é a palavra (LURIA, 1986, p.57). Cada enlace das palavras forma bases distintas, conceitos cotidianos e conceitos científicos que são interdependentes. Quando a palavra se reporta as experiências, ao concreto, eles ficam no significado dos enlaces imediatos, conceitos cotidianos, que são aprendidos antes da entrada na escola.

2 Quando a palavra tem um caráter pragmático e inseri o objeto em uma categoria determinada, estabelece relações lógico-verbais, há a construção do conceito científico que é aprendido no espaço escolar. OBJETIVO Analisar a apropriação conceitual em alunos com deficiência intelectual a partir das indicações da proposta de avaliação de conceitos do Luria (1986). MÉTODO As novas demandas educacionais nos remetem a busca de uma abordagem que contemple o cotidiano escolar e os sujeitos envolvidos na sua construção. Por se tratar de uma pesquisa de campo de cunho qualitativo optamos por utilizar o estudo de caso pela possibilidade de descrever e interpretar os dados de maneira reflexiva (YIN, 2005). Como instrumento de análise aplicamos uma adaptação do método de investigação de conceitos do Luria (1986) nas salas de Recursos Multifuncionais (SRM). A figura a seguir ilustra sucintamente as etapas dessa prova. Figura 1 - Etapas do método de investigação de conceitos do Luria Métodos de Método de Método de determinação comparação e Classificação de conceitos diferenciação Raciocínio Raciocínio mais Raciocínio mais complexo simples elaborado Fonte: Elaborado a partir de Luria (1986) As ações junto aos sujeitos Júlio e André 1 foram realizadas em momentos e dias distintos. Para eles apresentamos dezesseis imagens de animais, impressas em alta definição, no formato de cartões com a dimensão de 10 cm x 15 cm em papel colorido, que representam diferentes categorias presentes na classificação: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos conforme exposto a seguir: 1 Por uma questão ética em pesquisa os nomes são fictícios respeitando a privacidade dos sujeitos.

3 Figura 2 - Imagens de animais A partir da resposta dos alunos e da mediação dos pesquisadores envolvidos percebemos como Júlio e André construiram os conceitos a partir das imagens, conforme indicado, de forma sucinta, no quadro a seguir. RESULTADOS Quadro 1: método de determinacão de conceitos Pesquisadora: o que é isto? (mostrando a imagem do porco). André: poogo (vira-se para a pesquisadora e emite o som onomatopeico característico do porco) oin, oin. Pesquisadora: O que é este? André já segurando a figura do cachorro diz: au au. André virando e desvirando a imagem repete: au au. Pesquisadora: Mostrou ao aluno a imagem de um gato perguntou: O que é isso? Júlio : o cacado (gato). Pesquisadora: É o quê? Júlio: cacado (gato). Pesquisadora mostra a imagem de um cachorro. O que é isto? Júlio: au au. Pesquisadora: O cachorro é um? Júlio: pato pato. Quadro 2: Método de comparação e diferenciação. O que há de semelhante? Pesquisadora: O que tem de parecido entre eles? Mostra a imagem do leão e do tigre. André : riião Pesquisadora: É um leão ou um tigre? André :É. Pesquisadora O que eles têm de parecido? André: oieesi (aponta para o elefante em seguida para Considerações No quadro 1 os alunos não designam por completo o significado da palavra dada e sim reproduz algum traço do animal recorrendo a situação prática e a afetividade. Esse tipo de resposta reflete os enlaces imediatos não representando a determinação de um e conceito (LURIA, 1986, p. 59). Em certos momentos nas interações de Júlio percebemos uma ausência de consciência ao designar o cachorro como pato. Luria (1986) nesta etapa espera que o sujeito consiga sem dificuldades dar uma resposta categorial (o gato e cachorro são animais) ou ainda (o gato e o cachorro são animais domésticos). A tarefa de comparar estes objetos e inseri-los em uma categoria é muito fácil (LURIA, 1986, p. 61) entretanto, para eles, não foi tarefa possível, pois a capacidade de análise, o separar os traços generalizando-os, não estavam

4 tigre) logo depois André se dirige à pesquisadora e com a mão direita fazendo um gesto faz um som onomatopeico do leão ahaaaaa. desenvolvidas. Pesquisadora: O que tem igual entre o cachorro e o gato? Júlio: atchot (gato). Pesquisadora: O que tem de igual entre o cachorro e o gato? Júlio: A pata Ábabababa Pesquisadora: Não entendi o quê? Júlio continuava a olhar para o cachorro e dizia: Ococo. Quadro 3: Método de comparação e diferenciação. O que há de diferente? Pesquisadora: E esse aqui é o... (ela coloca as figuras do cachorro e do gato lado a lado). André: aatú (gato). Pesquisadora: O que ele tem de diferente entre o gato e o cachorro? André: au au ava. Pesquisadora: O que você acha que tem de diferente no cachorro e no gato? André: miau. André estabelece as diferenças implicitamente quando a pesquisadora pergunta em dois momentos: O que ele tem de diferente o gato do cachorro? Ele primeiro diz au au e no segundo momento quando indagado ele responde miau. André descreve o som dos animais, separando os traços concretos do cachorro e do gato, não introduz os animais em uma categoria abstrata ficando na interação imediata em suas experiências adquiridas no meio cultural, porque ele teve a experiência de ver o cachorro latindo e o gato A investigação encerra-se porque o aluno não conseguiu miando (LURIA, 1986, p. 62). alcançar os objetivos da proposta no segundo momento e terceiro momento. Fonte: Elaborado pelas autoras. DISCUSSÃO Os resultados da nossa pesquisa evidenciaram que os alunos ainda apresentam especificidades no que diz respeito a construção de conhecimentos científicos. O desenvolvimento ocorre quando o aluno se apropria dos recursos culturais presentes na sociedade que é sistematizado na escola. Nas palavras de Leontiev: Podemos compreender de forma adequada o papel condutor da educação e da criação, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade, e delimitando, portanto, sua psique e sua consciência (LEONTIEV, 1988, p). Luria esclarece que por mais simples que possa parecer à primeira vista a referência objetal é produto de um longo desenvolvimento (LURIA, 1986). André e Júlio estão na primeira etapa do processo, segundo indicado pela nossa pesquisa, em que a palavra esta entrelaçada com a situação, gesto e a mímica (LURIA, 1986). Ambos os alunos não chegam a completar a última etapa, classificação livre, que tem por objetivo separar os animais em

5 grupos de maneira conceitual. Ou seja, ainda apresentam especificidades em relação a abstrações e generalizações necessárias para efetivar esta etapa. Essa fase nas considerações de Luria o caminho percorrido até as relações lógico verbais, transitando do conceito cotidiano para o científico, só ocorre com a educação quando a palavra adquire sua função generalizadora e analítica (p.59). Sem a capacidade de pensar conceitualmente é impossível a consciência do ser humano (VIGOTSKI, 1995). Neste sentido, podemos inferir que apesar dos avanços na conquista dos direitos educacionais, sobretudo com o advento das políticas de educação inclusiva, as pessoas com deficiência, aqui com deficiência intelectual, ainda não conquistaram o pleno direito a aprendizagem e consequente desenvolvimento. CONCLUSÃO A escola deveria ser por excelência um espaço para a construção dos saberes respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno para proporcionar o seu desenvolvimento. Nesse sentido, esperamos que nossa pesquisa possa promover reflexões sobre o papel social da escola em contextos ainda marcados pela desigualdade social, a qual se reproduz historicamente no ambiente escolar e nas práticas pedagógicas ali desenvolvidas. Igualmente, os resultados de nossa investigação, em andamento, evidenciam possibilidades e caminhos para a escolarização de alunos com deficiência intelectual, desde que sejam oferecidas práticas pedagógicas que favoreçam a apropriação de conceitos científicos articulados com as demandas culturais dos sujeitos e o contexto social em que estão inseridos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS LEONTIEV, A. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento infantil. Vygotsky, Luria e Leontiev. In: Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, VYGOTSKY, L. S. A. A Construção do Pensamento e da Linguagem. - São Paulo: Martins Fontes, Obras Escogidas. Vol. III. Madrid: Visor, 1995 YIN, Robert K. Estudo de Caso, planejamento e métodos. 2.ed. São Paulo: Bookman, 2005.