A CONFLUÊNCIA ENTRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O CURRÍCULO: A INCLUSÃO EDUCACIONAL DO ALUNO SURDO.

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Talita Liliana Desconhecida Alvarenga
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1 A CONFLUÊNCIA ENTRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O CURRÍCULO: A INCLUSÃO EDUCACIONAL DO ALUNO SURDO. Lucineide Machado Pinheiro Universidade Federal de São Paulo / Campus Guarulhos Eixo Temático: Formação de Professores na Perspectiva Inclusiva Palavras-chaves: Inclusão, formação docente, surdos. 1. Introdução A formação do professor para a Educação Básica é uma temática que vem sendo discutida há anos, devido às lacunas constatadas, que reverberam em baixos índices de desempenho escolar. Por isso, tornou-se necessário repensar os cursos de formação inicial e continuada de professores, no sentido de proporcionar uma educação de qualidade para todos. De acordo com Pimenta & Ghedin (2002), as lutas pela inovação e aperfeiçoamento dos cursos de formação inicial e continuada de professores no Brasil, começaram na década de 1960, e somente ganharam força e espaço, a partir da década de 1990 com os estudos de Schön (1995), Nóvoa (1992), Leite e Di Giorgio (2004), Alarcão (2002), entre outros. Os estudos de Donald Schön (1995) sobre professor reflexivo, entendido como aquele que reflete na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação, deram início as discussões sobre a necessidade de mudanças nos cursos de formação de professores; por conceberem que estes só são capazes de transformar sua prática educativa, se a compreenderem e refletirem sobre ela. Os estudos contribuíram também, para alterações relevantes nos programas de formação inicial e continuada. As ideias de Schön datam da década de 1990, época em que o movimento de educação inclusiva se consolidou no Brasil, e quando a Declaração de Salamanca apregoou a preparação de todo o pessoal que constitui a educação; com ênfase, porém, na formação do professor (UNESCO, 1994). A educação inclusiva está ancorada na premissa central de que

Introdução A formação do professor para a Educação Básica é uma temática que vem sendo discutida há anos, devido às lacunas constatadas, que reverberam em baixos índices de desempenho escolar.

2 todas as pessoas, independente de quaisquer condições, têm direito à educação de qualidade na escola regular. Porém, ao contrário do que afirma o discurso, constata-se que o movimento de educação inclusiva não tem propiciado as condições necessárias que favoreçam uma educação de qualidade para todos (PINHEIRO, 2012). De forma geral as escolas são destituídas de infraestrutura adequada, os professores são despreparados e os alunos apresentam um quadro de baixo desempenho e fracasso escolar, com um conhecimento aquém do esperado para suas idades. Há ainda a utilização de práticas pedagógicas descontextualizadas, que não atendem às especificidades de aprendizagem dos alunos com deficiência, entre eles, os surdos, foco deste trabalho. A esse respeito, Lacerda (2006) comenta que, muitas vezes, embora presente fisicamente, o aluno surdo é desconsiderado em vários aspectos, criando-se uma falsa imagem de que a inclusão é um sucesso. O resultado são surdos adultos que passaram pelos bancos escolares e muitos não chegaram a terminar o ensino ( ). (TEIXEIRA, s/d, p. 13). Esse quadro decorre, em parte, devido ao despreparo dos professores e de alguns programas de formação inicial e continuada, que não contemplam aspectos concernentes à diversidade e, nem tão pouco, apresentam uma dialeticidade na relação teoria-prática. Programas de formação de professores sem tais características inviabilizam o desenvolvimento de práticas pedagógicas, em consonância com os pressupostos de uma educação de qualidade para todos. Além disso, impossibilitam a operacionalização pelos professores de um currículo que respeite as diferenças e atenda aos alunos em suas peculiaridades. Segundo Sacristán (2000, p. 165), o currículo configura uma prática e é, por sua vez, configurado no processo de seu desenvolvimento ( ). O currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos a influência é recíproca. Ele é, em sua essência, uma forma de organização do conteúdo e do percurso a ser realizado pela comunidade escolar, para a construção de um processo de ensino-e-aprendizagem significativo. Constitui-se ainda, como elemento potencializador na formação dos educandos. Diante do exposto, o presente trabalho parte de um projeto em andamento intitulado Adaptações curriculares e a formação do aluno surdo na escola regular, entende que é premente pensar também no currículo, quando se trata da formação do professor na

$De forma geral as escolas são destituídas de infraestrutura adequada, os professores são despreparados e os alunos apresentam um quadro de baixo desempenho e fracasso escolar, com um conhecimento$

3 perspectiva da educação inclusiva e de uma escola para todos e, nesse caso específico, da escola que inclua o aluno surdo. 2. Objetivos Considerando que o currículo e a prática pedagógica configuram-se mutuamente, esse trabalho se propõe a entender o tipo de formação disponibilizada ao professor para atuar na inclusão educacional do aluno surdo, e suas implicações. 3. Métodos Propomos a utilização do método qualitativo, por meio do paradigma crítico, que se assenta sobre o pensamento de ordem Marxista e revolucionário. Concebe os modos de atuação, pensamento e discurso, de forma crítica, enfatizando a necessidade de transformação de um determinado contexto e dos participantes, a partir do questionamento e dos olhares reflexivos destes, sobre as suas práticas. No paradigma crítico, o pesquisador é também um participante e não apenas observador, uma vez que tem por objetivo, intervir no contexto investigado, procurando soluções viáveis para mudar totalidades. Essas soluções, longe de serem exclusividade do pesquisador, são processo e produto de atividades coletivas com os demais participantes. Ou seja, são encontradas na trama dialógica que cerceia a cadeia de acontecimentos geralmente em instituições de cunho educacional (MAGALHÃES, 1992). Sendo assim, tal paradigma de pesquisa assume um caráter colaborativo, que se expressa pelo fato do pesquisador ser o responsável por criar espaços de reflexão constantes com os demais participantes. Nestes, as práticas educativas são analisadas à luz das teorias da aprendizagem, mediante a interlocução pesquisador-participante e dos modos compartilhados de reconstrução de tais práticas (MAGALHÃES, 1992). Dessa forma, optamos por esse método de pesquisa, porque propomo-nos a atuar como pesquisador-participante no lócus de investigação, no intuito de intervir dialógica e dialeticamente para transformar totalidades que necessitem de novas perspectivas.

educacional do aluno surdo, e suas implicações. 3.

4 Os dados foram coletados mediante observação das aulas de língua portuguesa, de uma professora que leciona no ensino fundamental, em sala que possui alunos surdos matriculados, além da aplicação de entrevista e sessões reflexivas. 4. Resultados parciais Os resultados parciais indicam déficits na formação inicial do professor e a inexistência de formação continuada na perspectiva da profissionalização docente, que o reconheçam como produtor de sua identidade profissional e delineiem as bases de sua atuação diante de situações problemas. Revelam o despreparo do professor para atuar frente à diversidade e à ausência de adaptações curriculares que contemplem as peculiaridades de aprendizagem dos alunos surdos. Apesar disso, sinalizam que a relação entre pesquisador e pesquisado contribui para implementar as adaptações curriculares, embora seja prioritário investir num processo formativo inicial e contínuo de qualidade. 5. Considerações Sem um caráter conclusivo, visto que a pesquisa se encontra em desenvolvimento, percebemos que é urgente repensar os cursos de formação de professores sob a perspectiva da educação inclusiva. Pois, uma escola que segue nessa direção, considera o conhecimento dos alunos, respeita suas diferenças e particularidades, e propõe intervenção pedagógica de qualidade. Referências Artigos online LACERDA, C. B. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p , Disponível em: < Acesso em 09 fev LEITE, Y. U. F; DI GIORGIO, C. A. G. Saberes Docentes de um novo tipo de formação do professor. Alguns apontamentos. Revista Educação, Universidade Federal de Santa Maria, v.

Resultados parciais Os resultados parciais indicam déficits na formação inicial do professor e a inexistência de formação continuada na perspectiva da profissionalização docente, que o reconheçam

5 29, n. 02, p , Disponível em: < /index.php/reveducacao/article/view/3846/2199>. Acesso em 09 fev MAGALHÃES, M. C. A pesquisa colaborativa e a formação do professor alfabetizador. In: Anais do II Seminário Multidisciplinar de Alfabetização. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC/SP, 1992, p TEIXEIRA, K. C. A institucionalização da surdez: um diálogo a partir de Foucault. [S. I.: s.n.], [20--], 16p. Disponível em: < Acesso em 03 fev UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais. Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade. Salamanca, Espanha, 7 a 10 de Junho. Disponível em: < Acesso em 09 fev Livros NÓVOA, A. Os Professores e sua formação. Porto: Porto, PIMENTA. S. G; GHEDIN. E. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, SACRISTÁN, J. C. O currículo uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, Capítulos ALARCÃO, I. A Escola Reflexiva. In:. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995, p Teses/Dissertações PINHEIRO, L. M. Saúde-educação: ações articuladas para o desempenho escolar do aluno surdo f. Dissertação (Mestrado em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência) Universidade Federal de São Paulo, Guarulhos, 2012.

TEIXEIRA, K. C. A institucionalização da surdez: um diálogo a partir de Foucault. [S. I.: s.n.], [20--], 16p. Disponível em: <http://28reuniao.anped.org.br/textos/gt15/gt151408int.rtf.>.

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