O TRABALHO COLABORATIVO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA

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1 ISBN O TRABALHO COLABORATIVO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA DANIELLE NUNES MARTINS DO PRADO ISABEL SANCHES CÉLIA REGINA VITALIANO Eixo 1: Didática e Práticas de Ensino na Educação Básica RESUMO Com base no conceito de trabalho colaborativo entre os professores, defendemos a importância da atuação colaborativa do professor regente e do professor de apoio, favorecendo uma prática pedagógica mais inclusiva e que alcance a todos os alunos. O objetivo deste texto é apresentar o recorte de uma pesquisa realizada, em 2018, no município de Londrina, com 139 professores de apoio a inclusão, por meio de questionário sobre a sua atuação, a fim de verificar se há indícios do trabalho colaborativo com o professor regente. Os participantes da pesquisa, apresentaram como respostas: 49,6% deles trabalham em parceria com toda a classe; 36% trabalham em parceria em relação ao aluno com NEE; 9,4% trocam algumas informações sobre o aluno com NEE; 1,4% não responderam a esta questão; 2,9% não trabalham em parceria; 0,7% disse que trabalha quando possível porque o aluno é agressivo. Os resultados reforçam o que alguns pesquisadores da área têm apontado em relação as dificuldades dos professores em trabalhar em parceria para implementação da educação inclusiva e alertam para a necessidade de formação contínua que privilegie estas reflexões indicando os caminhos para a efetivação de uma prática inclusiva colaborativa. Palavras-chave: Educação Inclusiva; Professor de Apoio; Trabalho colaborativo. Introdução A proposta de educação inclusiva, a partir dos anos 90, por vários países e impulsionada por movimentos internacionais (Jomtien, Salamanca) com o propósito de que o ensino se voltasse para todas as crianças, jovens e adultos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na classe comum da escola regular tem sido fortalecida. Autores como Diez (2010) e Dorziat (2013) indicam a relevância da educação inclusiva. Referida proposta focaliza as condições da escola para atender aos alunos com NEE, com o objetivo de prever e prover condições para diminuir as suas dificuldades para aprender. Assim, a escola precisa acolher a todos, 256

2 independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, de linguagens e outras. Anualmente, com o aumento das matrículas dos alunos com NEE no ensino regular, tem se destacado a figura do professor de apoio na organização das escolas para a inclusão dos alunos com NEE, sendo o foco da análise do presente estudo, a identificação das parcerias estabelecidas nas suas práticas realizadas com o professor regente. A legislação brasileira (BRASIL, 2015) faz referência ao profissional de apoio numa indicação exclusiva para o aluno com NEE, numa postura individualizada de atendimento das necessidades de alimentação, higiene e locomoção (Harlos, Denari & Orlando, 2014). Optamos pelo termo professor de apoio, com base no entendimento de que este profissional deve ser professor e, entre outros saberes, deve ter conhecimentos pedagógicos e didáticos necessários para o bom desempenho de uma função que contribua de fato com todo o processo educacional inclusivo de alunos com NEE em classes comuns do ensino regular. No município de Londrina, lócus de nossa pesquisa, entre as atribuições do professor de apoio à inclusão consta a sua atuação de forma colaborativa com o professor regente e com toda a comunidade escolar (Instrução Normativa nº 01/2018 SME Londrina). Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) apresentam em seus estudos a relevância da colaboração, caracterizando-a como um dos mais promissores suportes à inclusão escolar. As autoras defendem que é preciso qualificar o ensino ministrado em classe comum (p.26) e indicam a proposta colaborativa como caminho para a sua efetivação. Com base neste preâmbulo, o presente texto trata-se de um recorte de pesquisa em andamento, cujo objetivo foi verificar se há indícios de práticas de trabalho colaborativo do professor de apoio a inclusão com o professor regente. A pesquisa foi realizada, tendo como instrumento de coleta de dados um questionário (Triviños, 1987). Foram participantes da pesquisa 139 professores de apoio à inclusão de alunos com NEE da Educação Infantil e Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Londrina. Os dados aqui apresentados foram coletados de uma questão do referido questionário que perguntava sobre os tipos de parceria estabelecidas ou não entre o professor de apoio à inclusão e o professor regente apresentando as opções de 257

3 respostas: a) Trocamos algumas informações sobre o aluno com NEE, b) Trabalhamos em parceria em relação ao aluno com NEE, c) Trabalhamos em parceria com toda a classe, d) Não trabalhamos em parceria e ainda a possibilidade de outra resposta com um espaço em branco para o professor redigir sua resposta específica. As respostas foram organizadas a fim de verificar as parcerias estabelecidas e se há indícios de trabalho colaborativo entre o professor de apoio a inclusão e o professor regente Resultados e análises. Para melhor visualização segue o quadro com o gráfico das alternativas e o quantitativo das respostas dos professores participantes da pesquisa. Nota. Dados das autoras. As respostas indicaram que 49,6% dos professores de apoio à inclusão pesquisados tem experiências de parceria com os professores regentes. O trabalho em parceria com toda a classe possibilita a implementação da educação inclusiva de modo mais eficaz. Corroboramos com Sanches (2011) que afirma A educação inclusiva se configura como modelo educativo privilegiado para protagonizar práticas educativas de direito à diferença e de respeito pela diferença do outro. (Sanches, 2011, p. 125). Defendemos esta proposta colaborativa em virtude de várias consequências que a ausência dessa parceria pode provocar nas práticas educacionais, dificultando a inclusão e reforçando o processo de integração. 258

4 As respostas dos professores de apoio à inclusão que contabilizaram 36% afirmando que trabalham em parceria em relação ao aluno com NEE e aqueles 9,4% que estabelecem algumas trocas de informações sobre o aluno com NEE, indicam uma ação mais individualizada em relação a esse aluno. Sanches (2011, p.47) apresenta os estudos de Armstrong (2001) que numa análise das diferenças entre integração e inclusão destaca que a integração se caracteriza como a prática de um aluno colado ou vários alunos que recebem de maneira visível e evidente um tratamento diferente do dos outros. Sabemos que ainda temos práticas do professor de apoio à inclusão mais baseadas no modelo de segregação e integração, uma vez que sua atuação é separada dos demais alunos da classe comum (TARTUCI, 2011). Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) alertam que devemos evitar retirar o aluno de sala de aula ou atuar de forma dirigida exclusivamente a ele. Consideramos os estudos de Díez (2010) que defendem como necessário o modelo de apoio colaborativo porque não é dirigido apenas ao aluno com NEE, mas também ao professor, à família e à comunidade, por considerar que a colaboração entre professorado é fundamental para construir comunidades inclusivas (Díez, 2010, p. 21). Para esta autora, a colaboração, deve ser entendida como uma forma de trabalhar juntos para resolver os problemas, planejar e organizar a aprendizagem dos alunos. Ainda, as respostas (2,9%) das participantes que indicam a inexistência dessa parceria entre professor de apoio à inclusão e professor regente reforçam o que alguns pesquisadores da área têm apontado em relação as dificuldades dos professores em trabalharem em práticas de parceria para implementação da educação inclusiva (Sanches, 2011; Tartuci, 2011). Sobretudo, as autoras alertam a necessidade de formação contínua destes professores que privilegie estas reflexões e indique os caminhos para a efetivação do trabalho colaborativo para uma prática mais inclusiva. Os estudos sobre a inclusão escolar vem reforçando a adesão ao princípio de que os professores não deveriam trabalhar sozinhos (Mendes, Vilaronga e Zerbato,2014, p.10). É urgente implantar a cultura de trabalho colaborativo na escola para acompanhamento de todos os alunos e não somente os que possuem NEE. Considerações Finais Apoiamos autores como Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) que destacam o trabalho colaborativo como benéfico para desenvolver a educação inclusiva, 259

5 melhorar a qualidade das aprendizagens e favorecer a cooperação entre os professores. O importante é que os professores determinem as metas, conteúdos, tarefas e necessidades da turma, selecionando o enfoque de coensino mais apropriado para cada situação (Rojas & Cornejo, 2014, p. 305, tradução nossa). 1 Os dados da pesquisa evidenciaram a divisão do trabalho entre o professor regente e professor de apoio à inclusão, e a ausência de parcerias estabelecidas de maneira mais sistematizada em suas práticas. Esta atuação de modo paralelo faz referência a proposta de integração e não de inclusão. Neste sentido, a formação continuada para os professores precisa ser pensada e repensada de modo que, a articulação de uma formação conjunta, reforça a proposta de trabalho colaborativo entre os docentes. Esta formação deve evidenciar a necessidade da parceria em momentos de reflexão sobre a organização da forma de trabalho na perspectiva colaborativa assim como momentos para estudos sobre metodologias específicas relacionadas as necessidades educacionais especiais das diferentes categorias de deficiência que eles atendem e de todos os seus alunos. Acreditamos que, por se tratar de temática emergente, é preciso dar continuidade as pesquisas relacionadas as práticas colaborativas de modo que as análises e resultados contribuam para a efetivação de propostas mais eficazes em direção a educação inclusiva. 1 Lo importante es que los docentes determinem las metas, contenidos, tareas y necessidades de la classe, selecionando el enfoque de co-enseñanza más apropriado para cada situación (Rojas & Cornejo, 2014, p. 305). 260

6 Referências Bergamaschi, E. M. M., Cardoso, C. R., & Tartuci, D. (2011). O professor de apoio do ensino fundamental e os desafios vivenciados em suas práticas pedagógicas. Anais do Congresso Multidisciplinar de Educação Especial, Londrina, PR, Brasil, 7. Lei nº de 06 de julho de (2015). Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Recuperado em 23 de setembro, 2016, de Dorziat, A. (2013). O profissional da inclusão escolar. Revista Cadernos de Pesquisa, 43(150), Díez, A. M. (2010). Traçando os mesmos caminhos para o desenvolvimento de uma educação inclusiva. Revista Inclusão: Revista de Educação Especial, 5(1), Harlos, F. E., Denari, F. E. & Orlando, R. M. (2014). Análise da estrutura organizacional e conceitual da educação especial brasileira ( ). Revista Brasileira de Educação Especial, 20(4), LONDRINA. Instrução Normativa nº01/2018. Regulamenta normas e procedimentos para o Professor de Apoio à Inclusão da Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (fase I) das unidades escolares municipais. Secretaria Municipal de Educação Mendes, E. G., Vilaronga, C. A. R., & Zerbato, A. P. (2016). Ensino Colaborativo como apoio à Inclusão Escolar. São Carlos: EDUFSCar, v. 1. Rojas, F. F. R., & Cornejo, C. J. O. (2014). Valoración del trabajo colaborativo entre professores de escuelas básicas de Tomé, Chile. Estudios Pedagógicos, 40(2), Sanches, I., & Teodoro, A. (2007). Procurando indicadores de educação inclusiva: as práticas dos professores de apoio educativo. Revista Portuguesa de Educação, 20(2), Sanches, I.(2011). Em busca de indicadores de educação inclusiva. A voz dos professores de apoio sobre o que pensam, o que fazem e o que gostariam de fazer. (Colecção Ciências da Educação). Portugal: Edições Universitárias Lusófonas. Tartuci, D. (2011). Professor de apoio, seu papel e sua atuação na escolarização de estudantes com necessidades educacionais especiais em Goiás. Anais do Congresso Multidisciplinar de Educação Especial, Londrina, PR, Brasil, 7. Triviños, A. N. S. (1987). Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas. 261