A PESQUISA COLABORATIVA E O TRABALHO COLABORATIVO ALIADOS À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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1 A PESQUISA COLABORATIVA E O TRABALHO COLABORATIVO ALIADOS À EDUCAÇÃO INCLUSIVA CARVALHO, Tamires Pereira MARTINELLI, Josemaris Aparecida VITALIANO, Célia Regina A educação escolar se constituiu como direito fundamental a toda e qualquer pessoa e diversos documentos preconizam e garantem esse direito, em especial, para a Educação Inclusiva destacam-se a Declaração Mundial sobre Educação para Todos de 1990 e a Declaração Final da Conferência da UNESCO, realizada em Salamanca em As determinações contidas nestes documentos decretaram aos países e organizações que assumissem a Educação Inclusiva como diretriz prioritária, adotando como matéria de lei ou como política o princípio da educação inclusiva. O Brasil assumiu legalmente a Educação Inclusiva a partir de 1996 com a Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional n 9394/96, que estabeleceu em seu Art. 58 que a educação escolar para os alunos com Necessidades Educacionais Especiais deve ser ofertada preferencialmente na rede regular de ensino e em seu Art. 59 que o sistema deve assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades, além de garantir a terminalidade específica, professores com especialização adequada para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns, entre outros. No entanto, assegurar o direito a educação escolar não garante a inclusão e aprendizagem de todos os alunos, a proposta da Educação Inclusiva implica em um processo de reestruturação de todos os aspectos constitutivos da escola; sua estrutura, organização, seu projeto político-pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, suas práticas avaliativas e principalmente mudanças na cultura escolar. (GLAT E BLANCO, 2007). 1

2 A esse respeito os princípios contidos na Declaração de Salamanca apontam para a necessidade de uma nova estrutura escolar, na qual as escolas se tornem capazes de: [...] reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a promover o sucesso educativo, através de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 21). Ou seja, a escola deve reconhecer as necessidades diversas, adaptar-se aos estilos e ritmos e garantir educação de qualidade, através de currículos adequados, boa organização, estratégias, recursos e cooperação com as respectivas comunidades. Ademais, Glat e Blanco (2007) lembram que a escola precisa formar seus professores e a equipe de gestão e rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a compõem e que nela interferem. De acordo com Vitaliano e Manzini (2010) os professores julgam-se despreparados para atender essa clientela, falta a eles compreensão da proposta, formação conceitual correspondente, domínio de didática e de metodologias diferenciadas. Por sua vez, aqueles que já estão em experiência com a Educação Inclusiva mostram altos níveis de stress, devido a inexistência de formação e preparação para essa realidade. Além disso, de acordo com Padilha e Freitas (2005, p. 38) [...] propor a inclusão sem a devida formação de professores, seja ela inicial ou em serviço reflete uma intensão um tanto quanto perversa. Da mesma forma, torna-se imprescindível o investimento em estudos e pesquisas científicas que atendam a uma das orientações da Declaração de Salamanca (1994) que define, como tarefa do futuro, a identificação de estratégias, através das quais a escola possa criar melhores oportunidades de aprendizagem para todas as crianças e contribuir para redução da exclusão escolar. As mesmas autoras ainda sugerem como um importante desafio a união de esforços entre educadores especiais e professores da escola comum da rede regular, com o objetivo de promover um sistema educacional de melhor qualidade à todos. Sobre isso, a Declaração de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes Nacionais para Educação Especial para Educação Básica (2001) legitima essa parceria. 2

3 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a LDBEN nº 9394/96 defendem a importância da formação, tanto dos professores especialistas como os do ensino regular, para a inclusão dos alunos com NEE, em todos os níveis, etapas ou modalidade de ensino, e também garantem o atendimento educacional especializado à esses alunos, preferencialmente na rede regular de ensino. A literatura especializada da área tem demonstrado experiências bem sucedidas de inclusão dos alunos com NEE que contam com a presença de um professor especialista dentro da sala de aula, que atua de modo colaborativo com o professor regente. Trata-se de uma estratégia de ensino chamada Ensino Colaborativo, a qual o professor do ensino comum e o professor especialista realizam um trabalho colaborativo com objetivo de atender a todos os alunos com ou sem NEE na sala de aula. Além da compatibilidade entre os dois professores, outro fator fundamental no ensino colaborativo são os momentos em que os dois professores planejam juntos as atividades que serão desenvolvidas na prática pedagógica (GIL, 2005). Além disso, o ensino colaborativo contribui para a formação em serviço, uma vez que, esse trabalho propõe ao professor a reflexão sobre sua prática pedagógica e no coletivo da escola, exige derrubar barreiras e reconstruir o ambiente escolar para que efetivamente se instale a escola inclusiva. Capellini (2004) destaca que o trabalho colaborativo desenvolvido pelo professor especialista junto aos professores do ensino tem contribuído para a autonomia e aprendizagem dos alunos e, principalmente, para a capacitação dos professores. Proporcionar capacitação em serviço para que possam trocar experiências, refletir sobre a prática e o coletivo da escola em que aprendem, apoiados na delimitação e solução de problemas, por meio da reflexão sobre seus sucessos e fracassos (CAPELLINI, 2004, p.70). Para Nóvoa (1992) a formação docente se constrói por meio da reflexão sobre a prática, para isso é fundamental investir a pessoa e dar um estatuo ao saber da experiência (NÓVOA, 1992, p.25). Da mesma forma Capellini (2004, p.70) afirma que a capacitação em serviço proporciona a troca de experiências, reflexão sobre a prática e o coletivo da escola em que aprendem, apoiados na delimitação e solução de 3

4 problemas, por meio da reflexão sobre seus sucessos e fracassos (CAPELLINI, 2004, p.70). É no cotidiano escolar que o professor aprende sua profissão, no trabalho coletivo com os demais colegas e com os conhecimentos adquiridos ao longo da carreira, (NÓVOA, 2009, p.27). Fontes (2009) esclarece que: [...] a reflexão que o professor desenvolve sobre sua prática não pode ser um ato solitário. Ele demanda diálogo, troca de experiências, trabalho em equipe. [...] a construção dos saberes docente é coletiva e na Educação Inclusiva, ela deve envolver além dos professores do ensino comum, os professores do ensino especializado numa ampla rede de colaboração. (FONTES, 2009 p.73) Desta forma, o trabalho colaborativo depende da vontade e do compromisso entre o professor especialista e professor do ensino comum em trabalhar juntos, compartilhando o espaço, os alunos, conhecimentos e experiências para o fazer pedagógico como propõe a educação inclusiva. Vale ressaltar, que essa parceria não é sinônimo de harmonia, conflitos entre esse dois profissionais podem ocorrer em diversas situações, bem como intrapessoais que provoca o indivíduo a repensar a sua prática no cotidiano na inclusão dos alunos com NEE, porém, podem ser amenizados, se nos currículos dos cursos de licenciaturas contemplarem disciplinas de Educação Especial, bem como a formação em serviço para os professores do ensino comum nas escolas em que atuam, juntamente com o professor especialista, evitando como destaca Mendes (2008) que Professores com formação insuficiente irão produzir um ensino medíocre para estes alunos, e isso compromete os pressupostos da inclusão escolar, que consiste no direito de acesso ao currículo e condições para o pleno desenvolvimento. (MENDES, 2008 p.101) Como tratamos acima, o ensino colaborativo é uma importante e efetiva estratégia de formação em serviço para professores que atuam com aluno com NEE em sua sala de aula. Outra forma de contribuição é o método de pesquisa nomeado Pesquisa Colaborativa, que foi sugerido por diversos pesquisadores que trabalham com o mesmo tema, entre eles citamos: Capellini (2004), Pimenta (2005) Jesus (2014) e Mendes (2014). 4

5 A Pesquisa Colaborativa tem como objetivo transformar os espaços escolares em comunidades críticas com professores reflexivos, que problematizam, pensam e reformulam suas práticas, a fim de favorecer sua emancipação profissional. Na prática, seria o professor como investigador da própria ação educativa, compreendendo-a, interpretando-a e principalmente nela intervindo, com os elos mais claros que interligam o pensamento e a atividade dos professores (IBIAPINA, 2008). Está prática é desenvolvida em conjunto entre o pesquisador e o professor que busca o desenvolvimento profissional. Esta modalidade de pesquisa se diferencia das demais por ir ao encontro das necessidades dos professores e por seus pesquisadores serem mediadores desse processo de formação, fazendo emergir aprendizagens que retroalimentam e ampliam o desenvolvimento pessoal e profissional deles próprios e dos professores (IBIAPINA, 2008). A pesquisa colaborativa destaca, sobretudo, a valorização das atitudes de colaboração e reflexão crítica entre pesquisador e professor, uma vez que estes, calcados em decisões e análises construídas por meio de negociações coletivas, tornam-se co-parceiros, co-usuários e co-autores de processos investigativos delineados a partir da participação ativa, consciente e deliberada (IBIAPINA, 2008, p.26). De acordo com Ibiapina (2008) refletir criticamente implica em um professor consciente da sua prática pedagógica, deixando claro para ele mesmo o que faz, como faz, porque faz e para que faz. Esse tipo de reflexão os leva a compreender sua prática docente, auxiliando-os na reformulação de pensamentos, na criação de novos conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e, consequentemente, novas práticas e estratégias de ensino. O pesquisador, por sua vez, desenvolve-se neste processo, ampliado os seus conhecimentos pessoal e profissional, além de contribuir para um novo conhecimento científico. Capellini & Mendes (2004) indicam que a formação continuada de professores, discutida hoje na perspectiva da inclusão escolar, deve estar assentada no princípio de indissociabilidade da teoria e da prática, deve transcorrer em um contexto que implique um estudo ativo, reflexivo e cooperativo, além de demonstrações práticas de situações típicas de sala de aula vivenciadas pelos professores e ter apoio técnico dos responsáveis pela formação e autoavaliação do processo de formação. 5

6 Dessa forma, para a efetivação da pesquisa colaborativa é necessário que haja a sistematização de alguns procedimentos, como: a sensibilização dos colaboradores, o diagnóstico das necessidades de formação e os ciclos de estudo e reflexivos de formação. Considerações finais O processo de inclusão dos alunos com NEE ainda é uma condição recente nas escolas e a maioria dos profissionais não estão preparados para efetivá-la. Dessa forma, repensar a formação é uma medida e um desafio a ser enfrentado pelos professores para trabalhar em salas de aulas heterogêneas. Por sua vez, também se torna necessário a produção de conhecimentos nessa direção, que possibilite ao mesmo tempo a formação dos professores e a melhoria dos problemas vivenciados no ensino e no contexto escolar. Neste contexto, encontramos como estratégia de intervenção o Ensino Colaborativo e a Pesquisa Colaborativa; ambos tem como pressuposto a formação docente por meio da colaboração e a reflexão, atrelando diversos setores que contribuem para a Educação Inclusiva, entre eles a escola da rede regular de ensino, os profissionais especialistas em Educação Especial e os pesquisadores engajados com a produção de conhecimento na área. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 23 dez Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliação das possibilidades do ensino colaborativo no processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental f. Tese (Doutorado em Educação Especial) Programa de Pós-Graduação em Educação Especial: UFSCar, São Carlos,

7 FONTES, R. de S. Ensino colaborativo: uma proposta de educação inclusiva. Araraquara, SP: Junqueira&Marin,2009. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. EGA Disponível em: < Acesso em 20 de mar GIL, M. (coord.). Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? Rede Saci. Imprensa Oficial. São Paulo, IBIAPINA, I. M. L. M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasilia: Líber Livro Editora, p. JESUS, D. M. de; VIEIRA, A. B. and EFFGEN, A. P. S. Pesquisa-ação colaborativocrítica: em busca de uma epistemologia. Revista Educação Realidade [online]. 2014, vol.39, n.3, p Disponível em: < Acesso em: 23 de mar MENDES, E.G. Caminhos da Pesquisa sobre Formação de Professores para a Inclusão Escolar. In. MENDES,E.G.; ALMEIDA.M.A.; HAYASHI, M.C.P.I. Temas em educação especial: conhecimentos para fundamentar a prática. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Brasilia, 2008, p NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. NÓVOA, A. coord. - Os professores e a sua Formação. Lisboa : Dom Quixote, ISBN p Disponível em: < Acesso em 24 de out Para uma formação de professores construída dentro da profissão. NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Educa. Lisboa, p NOZI, S. G.; VITALIANO, C. R. Características pessoais do professor que favorecem a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Contrapontos. v. 14, n. 2, p PADILHA, S. M. A.; FREITA, S. N. A instituição especializada no cenário da educação inclusiva: o contexto brasileiro. In: RODRIGUES, D.; KREBS, R. FREITAS, S. N. Educação inclusiva e necessidades educacionais especiais. Santa Maria: Ed. UFMS, p RODRIGUES, D. Desenvolver a educação inclusiva: dimensões do desenvolvimento profissional. Inclusão: Revista da Educação Especial. Brasilia, v.4, n.2, jul./out p VITALIANO, C. R.; MANZINI, E. J. A formação inicial de professores para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. In: Formação de professores para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. VITALIANO, C. R. (Org.). 1. ed. Londrina: EDUEL, p