PRÁTICAS FORMATIVAS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: A FORMAÇÃO INICIAL EM FOCO

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1 PRÁTICAS FORMATIVAS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: A FORMAÇÃO INICIAL EM FOCO Irene Jeanete Lemos Gilberto (Universidade Católica de Santos) Resumo: Este trabalho traz resultados de pesquisa realizada com professores de cursos de Licenciatura que atuaram como coordenadores de subprojetos no Programa Institucional de Iniciação à Docência (Pibid) de uma universidade comunitária, cuja investigação teve como foco as percepções dos sujeitos sobre os processos formativos dos alunos bolsistas. Com base em fundamentos de Zabalza, Pimenta, entre outros, e tendo em vista o desenho de formação que envolve a experiência dos bolsistas nos espaços da escola, a pesquisa procurou identificar as possibilidades formativas e as dificuldades enfrentadas pelos sujeitos em relação ao acompanhamento dos alunos envolvidos nas atividades propostas nos subprojetos do Pibid. Os resultados apontaram mudanças nas percepções dos professores formadores quanto às próprias práticas, tendo em vista que muitos dentre eles não tinham conhecimento da realidade da escola básica. Isso configura um novo olhar do professor formador na perspectiva do prático reflexivo que compreende os desafios postos por um contexto de formação que não se dá apenas no interior da sala de aula universitária ou nos estágios obrigatórios. A pesquisa apontou, também, que, em decorrência da experiência dos bolsistas no cotidiano das escolas, os professores formadores passaram a ressignificar o planejamento da aula universitária, de modo a minimizar o choque entre os saberes disciplinares e a lógica das práticas. Palavras-chave: Formação Inicial; Desenvolvimento profissional; Aprendizagem da docência Introdução Em estudo sobre a formação do profissional docente, Zabalza (2004) lembra que esta é, muitas vezes, definida em função do que é ofertado pelas instituições e dos resultados obtidos, e questiona: que condições qualquer programa de formação (universitário ou não) deve reunir para ser, de fato, formativo? (ZABALZA (2004, p.38). O modelo de formação que ainda predomina em nosso país é, conforme afirma Gatti (2010) aquele do início do século XX. Estudos de Veiga e Viana (2010, p.20), por sua vez, sinalizam que ainda estamos distantes de uma formação vinculada à história de vida dos sujeitos em permanente processo de formação que proporcione a preparação para a vida pessoal e profissional

2 2 Os estudos acima referidos trazem em seu bojo reflexões sobre a formação de profissionais para a escola básica e abrem debates sobre o lugar que as licenciaturas atualmente ocupam nas políticas das instituições de ensino superior, quando há visível perda de espaço dos cursos de Licenciatura para a oferta de cursos mais atraentes para o mercado de trabalho. As diretrizes educacionais para a formação de professores têm incentivado programas de formação, com vistas à necessária articulação entre a universidade e a escola. Neste cenário, incluiu-se o Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), previsto no Artigo 62, parágrafo 5º da Nova Lei de Diretrizes e Bases. 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior (BRASIL, 2013). A proposta do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) propõe projetos de parceria entre instituições de educação superior e escolas de educação básica da rede pública de ensino. Regulamentada na Portaria Nº 096, de 18 de julho de 2013 (BRASIL, 2013), define, como um dos objetivos do Programa (Art.4º, Seção II, Inciso VII), contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente (BRASIL, 2013). Diante desse novo olhar para a formação inicial, e considerando que a formação é um processo amplo que engloba ações formativas que são desenvolvidas em contextos específicos, para além da sala de aula universitária, a pesquisa procurou investigar a participação dos professores universitários no processo de formação dos bolsistas do Pibid e se essa formação tem contribuído para maior compreensão sobre a aprendizagem da docência. Este texto é um recorte da pesquisa sobre políticas de formação de professores iniciantes e a aprendizagem da docência, que investiga processos formativos na Licenciatura e sua relação com o espaço-tempo de formação, aqui caracterizado como a diversidade de espaços, que compreende a formação inicial na Graduação e a formação no espaço da escola, onde atuam os diferentes atores educacionais e onde se dá a 05683

3 3 compreensão da prática. O artigo traz resultados da pesquisa realizada com professores participantes do Pibid, responsáveis pelo desenvolvimento de subprojetos nas áreas de Letras, Biologia, História e Matemática de uma universidade comunitária que, nas entrevistas, trouxeram contribuições para a compreensão das vivências subjetivas dos sujeitos e do papel da mediação nas relações interinstitucionais, em relação à formação inicial. O que significa, afinal, formar um professor? Estudos de Candau (1987), Brzezinski (1996), Gatti (1997, 2010) têm sinalizado problemas em relação à formação de professores para a educação básica, considerando que a formação inicial é um dos grandes desafios que as instituições de ensino superior enfrentam. A questão centra-se na formação de professores que atendam indivíduos de diferentes realidades sociais e econômicas, e que envolva as dimensões humana, científica, técnica e político-social, assegurando, ao mesmo tempo, a identidade própria do exercício profissional. A pesquisa realizada com professores participantes do Pibid procurou saber como concebiam os processos formativos dos alunos. Em seus depoimentos, relataram que, anteriormente à participação no Programa, estavam afastados do universo da escola e não tinham uma visão clara do que deveria ser a unidade teoria/prática na formação dos profissionais da educação. A compreensão sobre a importância de uma formação contextualizada, que ofereça, conforme propõe Pimenta (2006, p.24) [...] perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais, contribuiu para modificar a visão dicotômica teoria/prática dos formadores que passaram, mesmo que indiretamente, a conhecer mais de perto os problemas da escola. No entanto, é preciso considerar que não se trata de desprezar a formação aprofundada dos conteúdos, o que permite ao aluno tramitar no campo da disciplina, mas de adequar esse conhecimento à dimensão pedagógica, de modo que o futuro professor tenha habilidades para selecionar os conteúdos e fazer a mediação entre esses conteúdos e seus alunos da escola básica. Outro dado da pesquisa trouxe a questão do desenvolvimento de atitudes críticas dos bolsistas, da autonomia e do compromisso com o coletivo. Diferentemente das 05684

4 4 experiências de estágio, nas quais o aluno atua como observador da aula, o fato de os bolsistas terem o contato com o cotidiano da escola, vivenciando situações em sala de aula e participando de reuniões das equipes gestoras, deu a eles a condição de protagonistas do processo educacional. Esse aspecto foi amplamente discutido pelos professores formadores em reuniões e nas apresentações dos bolsistas durante os seminários do Pibid na instituição. Observa-se, assim, a importância de reflexão, no coletivo, sobre a realidade educacional e sobre a relação universidade-escola nos processos de formação, tendo em vista que essa formação contempla a dimensão pessoal, profissional e social. A ampliação do debate incluindo experiências vividas por alunos que já atuam como professores poderá resultar no fortalecimento do diálogo entre a comunidade acadêmica, os sistemas de ensino e os diferentes atores envolvidos no processo de formação. O trabalho do professor, conforme definido por Tardif (2005, p. 133), reveste-se de um conjunto de interações personalizadas com os alunos para obter a participação deles em seu próprio processo de formação e atender as suas diferentes necessidades. Isso significa um olhar afinado para a formação inicial, que inclui o conhecimento da realidade educacional em que irá atuar o futuro profissional. Sob este aspecto, o professor formador pode ser um interlocutor que valoriza os saberes dos alunos e que respeita as diferenças, mas que também constrói a formação com base nas contradições existentes na prática e nos processos formativos. Em síntese, podemos dizer que, apesar das dificuldades iniciais em relação ao universo da escola, desconhecido pela maioria dos sujeitos, a experiência dos professores formadores no Pibid revelou-se positiva e deu margem a que pudessem refletir sobre o conflito, por eles relatado, em relação ao imaginavam ser a formação do professor e o que eram levados a realizar, premidos pela organização curricular ou por solicitação dos gestores ou ainda por pressão dos próprios alunos. Formar o professor, portanto, implica conceber a formação inicial como uma formação básica e geral, destinada a estabelecer os alicerces de um processo formativo que continuará após a conclusão da graduação, com formatos mais especializados e vinculados a atuações profissionais mais específicas (ZABALZA, 2004, p.28). Considerações A pesquisa possibilitou compreender que a formação do professor pressupõe o desenvolvimento profissional e, portanto, deverá estar voltada para a qualificação desse 05685

5 5 profissional, o que envolve apropriação crítica dos saberes e desenvolvimento do processo reflexivo sobre a formação. Esta, por sua vez, envolve processos de interlocução que valorizem experiências docentes, que poderão constituir a base de uma (trans)formação do futuro profissional. Isso porque as demandas oriundas do interrrelacionamento dos sujeitos e das intervenções comunicacionais entre professores e alunos podem resultar em uma compreensão maior do que significa formar e ser formado. Nesse processo de reflexão, o constante questionamento sobre situações educacionais passa a ser um hábito e poderá instituir-se como um processo críticoreflexivo da formação. As reflexões advindas de encontros entre formadores e futuros professores poderão propiciar uma interação mais apropriada com os fenômenos educacionais, fortalecendo, assim, as práticas mediadoras em relação aos futuros professores, à escola e à sociedade. Referências Bibliográficas BRASIL, MEC. Portaria Nº 096, de 18 de julho de DF: Brasília, BRASIL, MEC. Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. DF: Brasília, MEC/CAPES, BRASIL, MEC/CAPES. Relatório de Gestão da Diretoria de Formação de Profissionais da Educação. DF: Brasília, BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento. Campinas: Papirus, CANDAU, Vera M. F. (coord.). Novos rumos da licenciatura. Brasília: INEP/PUC-RJ, GATTI, Bernardete. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. Campinas: Autores Associados, GATTI, Bernardete Angelina. Formação de professores no Brasil: características e problemas. In Educ. Soc. Campinas, v.31, n.113, out.-dez. 2010, p PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, p VEIGA, Ilma Passos Alencastro; VIANA, Cleide Maria Quevedo Quixadá. Formação de professores: um campo de possibilidades inovadoras. In VEIGA, Ilma Passos Alencastro; SILVA, Edileuza Fernandes da. (Orgs.) A escola mudou. Que mude a formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2010, p ZABALZA, Miguel. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed,