O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR FORMADOR

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1 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR FORMADOR Carla Patrícia Quintanilha Corrêa Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)/Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert (ISEPAM)- carlapqcorrea@hotmail.com RESUMO Este trabalho apresenta resultados de pesquisa teórica acerca do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) como oportunidade de formação continuada para o professor da licenciatura que dele participa como coordenador de área. Esta reflexão está baseada em pesquisa bibliográfica nas contribuições de Bernadete Gatti, Marli André, Nelson Gimenes, Laurizete Ferragut, Maria Almeida, Selma Pimenta, Carlinda Leite, Kátia Ramos, dentre outros autores, e em pesquisa documental na legislação sobre o PIBID. Objetiva-se indicar a fragilidade da trajetória formativa dos professores formadores de novos professores e, neste contexto, apresentar o PIBID como uma possibilidade a mais de contato com a realidade das escolas públicas brasileiras. Nesta aproximação, o professor do ensino superior, à medida que orienta o licenciando participante do programa e interage com o professor da escola de educação básica, pode ressignificar sua própria prática, em uma atitude constante de aperfeiçoamento profissional. Palavras-Chave: PIBID, formação continuada, professor formador. INTRODUÇÃO A formação docente tem sido tema de reiteradas discussões no ambiente acadêmico, com um número significativo de produções na área (GATTI, 2010, 2014; MENDES, ROMANOWSKI, 2006; MIZUCAMI, 2004; SAVIANI, 2011; GATTI, ANDRÉ, BARRETO, 2011). As pesquisas evidenciam que a formação de professores enfrenta dificuldades tanto nos cursos de licenciatura como nas propostas de formação continuada (GATTI, 2014; MENDES, ROMANOWSKI, 2006). Ainda que a formação docente não possa ser vista como a única resposta para os problemas educacionais da contemporaneidade, é certo que a busca pela qualidade passa

2 pelo enfrentamento das sérias dificuldades formativas dos professores brasileiros, seja dos que atuam na educação básica ou no ensino superior. Diante deste cenário, esta reflexão teórica está voltada à problematização da formação do professor formador. Ou seja, do professor que atua nos cursos de licenciatura formando outros professores, bem como nos cursos de pós-graduação. Este profissional, muitas vezes, apresenta um percurso formativo deficitário para atuar na formação de novos professores (ALMEIDA, PIMENTA, 2014; LEITE, RAMOS, 2012). Neste sentido, esta reflexão objetiva apresentar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) como uma possibilidade de fortalecer a formação continuada do professor formador, uma vez que seu constante contato com a escola de educação básica, fomentado pelo programa, pode auxiliar na ressignificação das concepções, práticas e posturas destes profissionais (GATTI, ANDRÉ, GIMENES, FERRAGUT, 2014). Para isto, no primeiro momento do trabalho, apresenta-se um panorama da formação docente do professor formador, indicando suas fragilidades. Após, indica-se o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) como uma possibilidade de formação continuada para estes professores. Espera-se com esta reflexão contribuir para a discussão acerca da qualidade da formação docente no ensino superior. A Formação do Professor Formador Compreender e intervir no processo de aprendizagem da docência torna-se hoje essencial diante da realidade educacional brasileira. O desafio de garantir uma educação de qualidade para todos passa necessariamente pelo enfrentamento desta e de outras importantes questões. A importância dos professores para a oferta de uma educação de qualidade para todos é amplamente reconhecida. A formação inicial e continuada, os planos de carreira, as condições de trabalho e a valorização destes profissionais, entre outros aspectos, ainda são

3 desafios para as políticas educacionais no Brasil (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 11). Dentre os problemas destacados, a formação inicial e continuada de professores ganha relevo nas discussões atuais, no intuito de problematizar a qualidade da formação oferecida a estes profissionais. Pesquisas revelam que a formação docente enfrenta problemas, tanto no âmbito da formação inicial quanto na formação continuada (GATTI, 2010, 2014; MENDES, ROMANOWSKI, 2006). Este panorama atinge a formação de professores que atuam na educação básica e também no ensino superior, em cursos de graduação e pós-graduação. Este trabalho, no entanto, volta a atenção ao professor formador, que atua em cursos de licenciatura, sendo responsável pela formação de novos professores. Segundo Gatti (2014), há pouco preparo para os docentes das instituições de ensino superior (IES) atuarem na formação de professores. Os docentes das IES que atuam nas graduações em diferentes licenciaturas, em sua maioria, não tiveram formação didática e não foram contratados com a perspectiva de que atuarão, ou poderão atuar, como formadores de professores (GATTI, 2014, p. 45). Muitas vezes estes profissionais que atuam nos cursos de licenciatura do país possuem conhecimentos específicos de sua área de conhecimento, inclusive voltados à pesquisa, mas não uma formação voltada ao exercício da docência, o que pode comprometer a formação de novos professores. Nessa ambiência acadêmica, acaba por se tornar difícil a atribuição de valor a saberes específicos da docência e a consideração dos processos de aprendizagem dos estudantes. Isso rebate nas licenciaturas (GATTI, 2014, p. 46). Sobre isto, Almeida e Pimenta (2014) ressaltam que: [...] do professor da escola básica, exige-se a formação de nível superior com a comprovação de inúmeras horas dedicadas a aprendizados didáticos, avaliativos e organizacionais do ensino. Paradoxalmente, aos docentes dos cursos superiores que formam professores para a escola básica não é exigida a competência acadêmica para ensinar (ALMEIDA; PIMENTA, 2014).

4 Esta problemática necessita ser considerada, uma vez que os conhecimentos da área específica do saber pertinentes a cada licenciatura, bem como os esforços voltados à pesquisa são reconhecidamente de suma importância. Contudo, uma vez que o professor atua na formação de novos professores, os conhecimentos especificamente voltados à docência não podem ser relegados a segundo plano, mas devem constituir a espinha dorsal dos cursos de licenciatura. O que estamos a afirmar não pressupõe, como é evidente (...), que o exercício da investigação, na Universidade, não seja importante. Pressupõe, sim, a necessidade de, a par deste exercício, ser igualmente valorizado o ensino-aprendizagem. E, como aqui enunciamos, para realizar esta tarefa, os professores precisam de possuir conhecimentos pedagógico-didácticos que apoiem os estudantes na construção das suas aprendizagens (LEITE; RAMOS, 2012, p. 11). Para que isto ocorra, o professor formador necessita estar a par dos conhecimentos relativos à docência em situação. Neste cenário, como mais uma forma de aproximar o formador da realidade da sala de aula das escolas brasileiras, apresentase a seguir o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), indicando sua possibilidade de auxílio na formação continuada deste profissional. O PIBID atuando na Formação Continuada do Formador Como apontado em trabalhos anteriores (CORRÊA, 2013a; 2013b), o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado em 2007 e é executado no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES. O programa funciona a partir da concessão de bolsas de auxílio financeiro a licenciandos para que exerçam atividades pedagógicas junto a alunos das escolas públicas de educação básica. São responsáveis por esta ação um professor do curso de licenciatura (coordenador de área) e um professor da escola (professor supervisor) onde atuará.

5 Estes professores também recebem uma bolsa para apoiar os licenciandos nas atividades do PIBID. A atuação dos estudantes bolsistas deverá ser planejada, acompanhada e avaliada pelos professores coordenadores e supervisores, em atendimento às disposições do projeto institucional (BRASIL, 2010a, artigo 7º, parágrafo único). Assim, são participantes do programa: o bolsista- estudante de licenciatura que estiver matriculado em instituição de ensino superior participante do PIBID. O licenciando deverá dedicar-se à realização de atividades pedagógicas junto a alunos da escola de educação básica para onde for designado; o coordenador institucionalprofessor responsável da instituição de ensino superior perante a CAPES, acompanhando as atividades do programa; o coordenador de área- professor da instituição de ensino superior que estará diretamente envolvido no acompanhamento dos bolsistas e no diálogo com as escolas de educação básica atendidas pelo programa; o coordenador de área de gestão de processos educacionais- professor da instituição de ensino superior responsável por auxiliar o coordenador institucional na gestão do projeto na IES, e o professor supervisor- professor da escola de educação básica responsável por acompanhar o licenciando em sua iniciação à docência (BRASIL, 2010b). São objetivos do PIBID: I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II - contribuir para a valorização do magistério; III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem; V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e

6 VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. (BRASIL, 2010a, artigo 3º) Dentre os objetivos descritos acima, tendo em vista esta reflexão, destaca-se o inciso IV que aponta a necessidade de elevação da qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura por meio da articulação entre teoria e prática. Para isto, torna-se fundamental que a prática do professor formador não esteja voltada apenas às teorias educacionais, desvinculadas da contextualização necessária ao contexto da educação contemporânea. Em 2013, a portaria nº 096 da CAPES acrescenta outro objetivo ao Programa: contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente (BRASIL, 2013, artigo 4º, inciso VII), enfatizando a importância do licenciando vivenciar a realidade da escola brasileira e refletir sobre as situações presenciadas a partir do referencial teórico-prático construído ao longo de sua formação inicial. Neste contexto, os cursos de licenciatura necessitam abordar diretamente a realidade vivida nas escolas, que tem levado muitos professores a adoecerem ou mesmo abandonarem a profissão. O cotidiano escolar com toda a sua complexidade precisa ser problematizado pelos licenciandos, na busca conjunta de enfrentamento das dificuldades vivenciadas por alunos, professores e demais envolvidos no processo ensinoaprendizagem. Diante deste desafio, os professores formadores podem encontrar no PIBID uma possibilidade a mais de contato com a realidade do cotidiano escolar. Isto porque ao ingressar no programa como coordenador de área, o formador manterá constante contato com a escola na qual o licenciando atua, inclusive com o professor da educação básica, chamado de supervisor pelo programa. Em pesquisa recente realizada sobre o PIBID, Gatti, André, Gimenes e Ferragut (2014) ressaltam que a participação no programa pode trazer significativos benefícios ao professor formador, chamado de coordenador de área.

7 Como tendências mais fortes da contribuição do Pibid à formação continuada dos próprios CA, os das regiões Sul-Sudeste apontam: sua atualização nos aspectos pedagógicos das disciplinas e nas tecnologias, o propiciar a aproximação dos professores das IES do contexto escolar e o estímulo à busca de soluções para o ensino e outras atividades escolares, bem como o planejamento das ações, o experimentar novas metodologias de forma, também, a preparar melhor os bolsistas, aproximando mais consistentemente a teoria da prática. Aparece com algum relevo a contribuição do trabalho com o Pibid para a modificação de posturas dos docentes do curso de licenciatura: maior interesse, participação e novas perspectivas sobre a relação teoria-práticas docentes. (GATTI, ANDRÉ, GIMENES E FERRAGUT, 2014, p. 27). Portanto, percebe-se que a participação no PIBID parece contribuir à formação continuada do professor formador. Na medida em que interage com a escola, este profissional tem acesso à dinâmica do cotidiano escolar, podendo inclusive contribuir com as discussões travadas na escola. Destaca-se, neste sentido, a interação com o professor supervisor como importante momento de trocas, uma vez que o professor da escola de educação básica participante do PIBID é considerado co-formador pelo programa. CONSIDERAÇÕES FINAIS A temática da formação docente está permeada por várias discussões, seja no que se refere à formação inicial ou continuada dos profissionais. Este trabalho objetivou atentar ao processo de formação continuada do professor do ensino superior que atua em cursos de licenciatura, pois muitas vezes sua trajetória formativa apresenta fragilidades. Considerar esta questão torna-se relevante na medida em que há possibilidade da prática deste formador incidir negativamente na formação de novos professores. Com uma formação inicial apenas voltada à pesquisa ou a conhecimentos muito específicos de sua área de conhecimento, o formador pode relegar a segundo plano as questões relativas à docência, mesmo atuando em cursos de licenciatura, o que poderia comprometer a formação dos licenciandos. Nesta problematização, apresentou-se a

8 necessidade de proximidade do cotidiano das escolas brasileiras como ponto fundamental para a prática dos formadores. Neste sentido, analisou-se a participação dos professores de cursos de licenciatura no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Diante da breve reflexão acerca da potencialidade do PIBID como uma possibilidade de formação continuada para o professor formador de novos professores, pode-se dizer que seus resultados parecem promissores. Isto indica que participar de propostas de interação entre instituição de ensino superior e escola de educação básica pode auxiliar o formador a rever seus conceitos sobre o processo ensino-aprendizagem, de modo a aperfeiçoá-los. É na vivência do cotidiano escolar que situações-problema surgem e são enfrentadas em conjunto por licenciandos, coordenadores de área, supervisores e demais participantes da comunidade escolar. Este parece ser um importante meio de aperfeiçoamento profissional para os professores dos cursos de licenciatura. REFERÊNCIAS ALMEIDA, M. I.; PIMENTA, S. G. Pedagogia universitária Valorizando o ensino e a docência na universidade. Rev. Port. de Educação vol.27 no.2 Braga jun BRASIL, Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010a. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília: Casa Civil. Disponível em: < BRASIL, Portaria nº 260, de 30 de dezembro de 2010b. Normas Gerais do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID. Diário Oficial da União. Brasília: Casa Civil. Disponível em: BRASIL, Portaria nº 096, de 18 de julho de Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID. Diário Oficial da União. Brasília: Casa Civil. Disponível em: < CORRÊA, C. P. Q. Políticas públicas de formação de professores: refletindo sobre o PIBID na formação inicial e contínua. In: IX Simpósio de Formação e Profissão

9 Docente- SIMPOED- Formação de Professores e Políticas Públicas, UFOP, Ouro Preto, p , 2013a.. Refletindo sobre o PIBID em tempos de desprofissionalização docente. In: VII Encontro Brasileiro da Rede Estrado- Trabalho Docente e Políticas de Responsabilização, UFES, Vitória- ES, 2013b. GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p , out./dez Formação Inicial de Professores para a Educação Básica: pesquisas e políticas educacionais. Estudos em Avaliação Educacional, v. 25, p , ; BARRETO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas Docentes no Brasil. Brasília: UNESCO, ; ANDRE, M. E. D.; GIMENES, N. A. S.; FERRAGUT, L. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Coleção Textos FCC, v. 41, p , LEITE, C.; RAMOS, K. Formação para a docência universitária: uma reflexão sobre o desafio de humanizar a cultura científica. Rev. Port. de Educação vol.25 no.1 Braga MENDES, K. V. M.; ROMANOWSKI, J. P. Formação continuada de professores: os modelos com base na racionalidade técnica. Anais do VI Educere- Congresso Nacional de Educação PUCPR. Curitiba, 2006, v. 1, p MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Educação, v. 29, n. 2, p , SAVIANI, D. Formação de professores no Brasil: dilemas e perspectivas. Poíesis Pedagógica- v.9, n.1; p.07-19, jan/jun