A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS: ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS: ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL Resumo Letícia Vidigal 1 - UEL Ariane Xavier de Oliveira 2 - UEL Dirce Aparecida Foletto de Moraes 3 - UEL Diene Eire de Mello 4 - UEL Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: Observatório da Educação (OBEDUC) Os programas de formação continuada, enquanto espaços para reflexões e exercícios críticos sobre a realidade, configuram-se como um elemento necessário para o aprimoramento das práticas em sala de aula, frente aos anseios que os professores demonstram por alternativas concretas capazes de assegurar o sucesso e a segurança de suas práticas pedagógicas. Neste sentido, o estudo aqui apresentado é resultado de uma intervenção realizada por meio do Projeto OBEDUC UEL A Práxis pedagógica: concretizando possibilidades para a avaliação da aprendizagem, com vistas a trabalhar uma nova práxis pedagógica com uma professora de Ciências, bolsista do Projeto. Esta intervenção consistiu na elaboração e aplicação de uma proposta didática que pudesse favorecer a formação de conceitos científicos em uma escola pública do município de Londrina - PR que demonstra um baixo rendimento no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). A experiência resultou neste trabalho, o qual tem por objetivo investigar, com base nos estudos da teoria histórico-cultural acerca de conceitos, as contribuições que a proposta didática utilizada na intervenção pode oferecer no processo de formação de conceitos na disciplina de Ciências, nos anos finais do Ensino Fundamental. Para tanto, realizou-se uma pesquisa descritiva junto a 22 estudantes, composta por observações participantes e um questionário para coleta de dados. A análise destes possibilitou constatar que a proposta não foi suficiente para atingir o objetivo de favorecer a apropriação e internalização dos conceitos científicos pelos estudantes, 1 Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Bolsista do Projeto Observatório da Educação (OBEDUC). leticia_vidigal_@hotmail.com. 2 Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Bolsista do Projeto Observatório da Educação (OBEDUC). ariane_oliveira_94@hotmail.com. 3 Doutoranda em Educação pela UNESP/Presidente Prudente. Mestre em Educação. Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Orientadora do Projeto OBEDUC. dircemoraes2007@gmail.com. 4 Doutora em educação. Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Orientadora do Projeto OBEDUC. diene.eire.mello@gmail.com. ISSN

2 14871 verificando-se, principalmente, que a ação didática não correspondeu com a proposta didática, ocorrendo um distanciamento entre ambas. Este resultado possibilitou pensar sobre as dificuldades de mudanças de práticas de sala de aula e conduziu à consideração de que este é um trabalho complexo que requer estudos e formação continuada que ajudem o professor a entender melhor sua prática e transformá-la. Palavras-chave: Formação de conceitos. Proposta didática. Formação continuada. Introdução O papel de educadores e educandos no processo de ensino e aprendizagem é objeto de debate recorrente entre pesquisadores em defesa de diferentes perspectivas teóricas. Neste sentido, na atualidade, é impossível desconsiderar, em relação ao trabalho docente, a aplicação de esforços, comprometimento, busca por conhecimento teórico e o aperfeiçoamento dos saberes epistêmicos, bem como o planejamento das ações em sala de aula e a criação das condições necessárias, em prol do êxito no processo educativo. A formação continuada dos profissionais da educação, como espaços para reflexões e exercícios críticos sobre a realidade, configura-se como um elemento necessário para o aprimoramento das práticas em sala de aula, frente aos anseios que os professores demonstram por alternativas concretas capazes de contribuir para o sucesso da aprendizagem dos alunos e a segurança no que diz respeito às práticas pedagógicas. A formação dos professores também tem sido alvo de investimentos por várias agências de fomento na tentativa de superar lacunas e avançar qualitativamente por meio da pesquisa, extensão e ensino, buscando sempre a melhoria do processo educativo. Assim, o estudo aqui apresentado é o resultado de uma pesquisa realizada com apoio do Observatório da Educação (OBEDUC), um projeto financiado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina - PR, intitulado A práxis pedagógica: concretizando possibilidades para a avaliação da aprendizagem. Este espaço de formação é composto por momentos de estudos, discussão e reflexão que permitem o repensar da prática pelos professores e o reconhecimento desta por parte dos estudantes, pois inúmeras questões que circundam uma organização escolar são expostas, revistas, analisadas e discutidas objetivando a busca por caminhos que levem a melhoria da educação, mas principalmente o entendimento do papel da escola e do professor. Em relação ao papel do professor, para a teoria histórico-cultural, vertente da psicologia desenvolvida na União Soviética em meados do século XX por Vigotski e

3 14872 colaboradores, a qual orienta o projeto, sua tarefa consiste em [...] garantir a reprodução, em cada criança, das aptidões humanas que são produzidas pelo conjunto dos homens e que, sem a transmissão da cultura, não aconteceria (MELLO, 2004, p. 141). Devido ao entendimento de que o homem é um ser de natureza social e ao papel atribuído à cultura acumulada historicamente para apropriação das qualidades humanas, o educador é considerado um mediador e sua tarefa consiste em identificar os elementos da cultura que precisam ser assimilados pelo estudante e provocar avanços em sua aprendizagem, dado que, sem a orientação e colaboração de outra pessoa, não seria possível. (VIGOTSKI, 1998). Outro aspecto importante em relação ao papel do professor e da escola se refere à formação do conceito científico. Este se constitui como elemento indispensável no processo de aprendizagem dos educandos, visto que os campos conceituais [...] ampliam seu horizonte de percepção e modificam as formas de interação com a realidade [...] (SFORNI, 2004, p. 48). De acordo com Vigotski (2005, p. 115), os conceitos científicos, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem [...], ou seja, por meio da consciência reflexiva, a criança torna-se capaz de centrar sua atenção em seu ato de pensamento, percebendo a atividade de sua mente, para além do objeto da consciência. Deste modo, com vistas a trabalhar uma nova práxis pedagógica com uma professora de Ciências, bolsista do Projeto OBEDUC, foi planejada e desenvolvida uma proposta didática, ou seja, uma série de ações pedagógicas intencionais e organizadas sistematicamente. Seu objetivo consistiu em favorecer a formação de conceitos científicos por estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental de uma escola pública do município de Londrina - PR, que demonstra um baixo rendimento no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB. Este seguiu como base pedagógica os princípios da pedagogia histórico-crítica. Com base no cenário exposto, o presente artigo apresenta os resultados do acompanhamento da proposta didática realizada no projeto de intervenção no que se refere às suas contribuições para o processo de formação de conceitos na disciplina de Ciências, nos anos finais do Ensino Fundamental.

4 14873 Aprendizagem de Conceitos Científicos: Desvelando as Formas de Ensino O estudo e análise do trabalho baseado na construção de conceitos em sala de aula pressupõe a compreensão acerca dos processos cognitivos realizados pelos estudantes, mas, sobretudo, o conhecimento das formas e possibilidades de ensino que possam incidir na formação do conceito científico do educando. Vigotski (2000) identifica dois esquemas conceituais no sistema de aprendizagem da criança: os conceitos espontâneos, existentes anteriormente ao seu ingresso na escola e os conceitos científicos que aos primeiros se juntam, interagem, enriquece-os e os modifica como resultado da aprendizagem. Embora a formação destes conceitos ocorra sob condições diferentes - um decorrente da experiência pessoal da criança e o outro do aprendizado em sala de aula - o processo de desenvolvimento de ambos possui relação e influência entre si, não sendo estanque um ao outro. É preciso que o conceito espontâneo atinja certo nível de desenvolvimento para que o científico possa ser apropriado pela criança, do mesmo modo que os conceitos científicos fornecem estrutura para o desenvolvimento dos conceitos cotidianos. (VIGOTSKI, 2005). No que se refere aos conceitos científicos, a abordagem vigotskiana sobre a construção de conceitos defende que o processo de escolarização tem um papel fundamental na formação destes, no entanto, isso não se dá pela memorização de palavras ou pela transmissão direta por parte do professor, mas implica no [...] desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar (VIGOTSKI, 2005, p. 104), os quais requerem a organização de situações didáticas que viabilizem o desenvolvimento de tais funções. À medida que [...] um conceito é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento [...]. (VIGOTSKI, 2005, p. 104), cabe ao docente, no que diz respeito às situações didáticas desencadeadoras do desenvolvimento do estudante, refletir sobre determinadas ações no momento de elaboração do plano de trabalho, bem como no próprio processo de ensino, levando em consideração elementos fundamentais referentes à formação do conceito, como a importância do conhecimento cotidiano do estudante, a problematização, a mediação docente, a proposta didática e ainda o papel que cada um deve exercer em sala de aula. Gasparin ([entre 2000 e 2014]) e Sforni e Galuch (2006) compreendem que, diferentemente de se introduzir um conteúdo com a sua explicitação, é primordial partir dos

5 14874 conhecimentos espontâneos dos estudantes dentro da área a ser trabalhada pelo professor para que o novo conhecimento tenha sentido ao educando. Isto porque, de acordo com Schroeder (2007), o estudante possui um repertório de explicações, que embora diferenciadas das que são ensinadas na escola, foram construídas no decorrer de sua experiência histórica e social e utilizadas para interpretar a sua realidade. Além disso, é necessário [...] que os conceitos sejam processados e transformados em instrumentos simbólicos mediadores entre o sujeito e a sociedade (SFORNI; GALUCH, 2006, p. 157), ou seja, os conceitos científicos possíveis ao educando por meio da escolarização, confrontados com os conhecimentos advindos de seu cotidiano, favorecem uma atuação na sociedade de maneira reflexiva e com base no conhecimento epistêmico para a resolução de seus problemas. Lima, Aguiar Júnior e Caro (2011, p. 858) corroboram com tal assertiva concebendo os conceitos como [...] instrumentos mediacionais por meio dos quais interpretamos e interagimos com as realidades que nos cercam, permitindo compreender, também, a importância que os conceitos científicos exercem sobre a prática cotidiana do estudante. Outro elemento substancial no ensino de conceitos se refere à indispensabilidade de fazer uso de problematizações com vistas a desafiar os alunos a buscarem o conhecimento científico. Vigotski (2000, p. 157), ao investigar a natureza psicológica da formação de conceitos, afirma que, segundo os estudos de Ach: [...] a formação de conceitos não segue o modelo de uma cadeia associativa, em que um elo suscita e acarreta outro, mas um processo orientado para um fim, uma série de operações que servem como meio para a solução do problema central. A memorização de palavras e a sua associação com os objetos não leva, por si só, à formação de conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir um problema que só possa ser resolvido pela formação de novos conceitos. A partir desta compreensão, faz-se necessário que no contexto pedagógico o aluno seja desafiado a buscar explicações científicas aos fatos cotidianos e não simplesmente reproduza os conceitos. Isto significa que, por meio de um problema de acordo com o conteúdo trabalhado, passa a realizar um processo de pensamento mais elaborado em detrimento da memorização do significado de um conceito. Portanto, não basta ter como objetivo que o estudante seja capaz de definir um conceito corretamente, pois, neste caso, [...] o conceito é retirado de sua relação natural, em forma estagnada, fora do vínculo com os processos reais de pensamento em que surge, é descoberto e vive (VIGOTSKI, 2000, p. 154).

6 14875 Com isso, pode-se afirmar que as práticas voltadas ao ensino de conceitos isolados, sem relação com os conhecimentos advindos da prática social dos alunos, bem como o simples exercício de definir conceitos, memorizá-los e realizar exercícios para fixá-los para depois reproduzir na prova, atividades consideradas por Lima, Aguiar Júnior e Caro (2011) como recorrentes e tradicionais no ensino de Ciências, não garantem a formação do conceito científico pelo estudante. Um conceito não é um elemento isolado, estagnado e imutável, mas, ao contrário, encontra-se em um processo vivo ou complexo de pensamento (VIGOTSKI, 2000). O trabalho voltado para sua simples definição sem que o educando tenha possibilidade de utilizá-lo diante de uma necessidade, opõe-se às suas funções de comunicação, assimilação, entendimento e resolução de problemas, afinal, [...] o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero [...] (VIGOTSKI, 2005, p. 104) e não garante a aprendizagem pelo estudante. Diferentemente do modo pelo qual os conceitos espontâneos são formados, o conceito científico exige verbalização e operações mentais conscientes. A mediação do professor é fundamental neste processo visto que [...] o educando, ainda que domine, na prática, o conceito cotidiano, demora para tomar consciência dele e a formulá-lo verbalmente (GASPARIN, [entre 2000 e 2014], p. 11). Deste modo, para que o aluno se aproprie e internalize os conceitos é preciso que tenha a oportunidade de vivenciar diferentes situações didáticas que levem em consideração a mediação e a interação como elementos necessários para a elaboração e reelaboração dos conceitos. Segundo Sforni (2004, p. 85), [...] o domínio conceitual vai além da compreensão do significado presente na palavra, e impõe como condição para sua apropriação a atividade psíquica que internaliza a atividade material e externa [...]. Assim, torna-se evidente que a apropriação do conceito não é um processo simples, mas um trabalho intenso que pressupõe a compreensão da natureza e o modo de produção deste conceito, o entendimento das regularidades, as invariantes e, principalmente, o entendimento de que a aprendizagem do conceito não se dá pela associação de palavras, mas é resultado de uma atividade complexa que leva em consideração os processos de mediação, internalização e zona de desenvolvimento proximal. Metodologia de Trabalho Esta é uma pesquisa qualitativa na modalidade descritiva que tem como objetivo investigar os resultados e possíveis contribuições de uma proposta didática voltada ao ensino

7 14876 de conceitos na disciplina de Ciências. A proposta resultou em uma intervenção realizada em duas turmas do 8º ano do ensino fundamental de uma escola pública no município de Londrina PR, no decorrer do 4 bimestre de A experiência teve a participação de vinte e dois alunos, uma professora da educação básica da disciplina de Ciências, duas estudantes do curso de Pedagogia e professoras orientadoras do projeto OBEDUC na Universidade Estadual de Londrina. As estudantes da graduação contribuíram com a organização do trabalho pedagógico docente e devido ao domínio da área do conhecimento em questão, coube à professora regente ministrar as intervenções, contando com o acompanhamento das graduandas no decorrer das aulas. O programa de trabalho docente referente ao 4º bimestre das duas turmas do 8º ano vespertino direcionou o ensino acerca do tema Alimentação e Nutrição. Assim, as aulas propostas para trabalhar os conceitos foram organizadas de acordo com os cinco passos da pedagogia histórico-crítica: Prática social inicial do conteúdo, Problematização, Instrumentalização, Catarse e, Prática social final do conteúdo (GASPARIN, 2009). Os conceitos científicos elencados junto à professora de Ciências foram: Digestão, Alimento, Nutrientes, Carboidratos, Lipídios, Glicídios, Vitaminas, Sais Minerais e Proteínas. Para apoiar o trabalho do professor foi elaborado e disponibilizado aos estudantes um material de apoio desenvolvido pelas alunas de Pedagogia do projeto OBEDUC. A intervenção foi monitorada por intermédio de observação participante e dados coletados por meio de um questionário que serviram de base material para análise descritiva. O questionário, composto por nove questões dissertativas tinha como finalidade identificar se a aprendizagem dos conceitos ocorreu. Nesta pesquisa, quatro destas questões foram analisadas, pois dizem respeito ao objetivo desta investigação, fornecendo elementos para o estudo. A sequência didática, as ações do professor e dos estudantes também se constituíram como objeto de análise. Resultados e Discussões Os dados coletados por meio das observações e do questionário respondido por 22 alunos revelam informações pertinentes para refletir e analisar as contribuições da proposta didática experenciada para a formação de conceitos científicos na disciplina de Ciências. Em relação à primeira questão do instrumento: O que você aprendeu sobre o tema Alimentação e Nutrição? foram apresentados os seguintes resultados: 4% não responderam, 10% disseram que não aprenderam nada, 55% apresentam respostas relacionadas ao senso

8 14877 comum, como por exemplo: que estes conceitos estão relacionados ao corpo humano, a comer melhor, ao que tem no alimento e o que devem comer. Outros 31% tiveram compreensão relacionada ao proposto, pois responderam que estes conceitos se referem a: ter uma alimentação saudável, vitaminas necessárias ao organismo, importância dos nutrientes, diferença de alimentos industrializados e não industrializados, etc. As respostas apresentadas não evidenciam a apreensão do conceito alimento enquanto substância que fornece subsídios ao funcionamento do corpo humano, mas sim, demonstram obter uma apreensão de valores, ou seja, [...] a conscientização do aluno sobre a necessidade de uma alimentação saudável, balanceada e natural [...] (SFORNI; GALUCH, 2006, p. 224), que por sua vez, não substitui a aprendizagem do conceito. O que difere as respostas dos alunos cuja compreensão está relacionada ao proposto e as respostas referentes ao senso comum, foi o entendimento da questão e a utilização dos conceitos conhecidos. O grupo dos 31%, embora não demonstrem compreender as implicações da composição do alimento para uma alimentação saudável, evidenciam explicações relacionadas ao conhecimento científico trabalhado no decorrer das aulas, diferentemente dos demais que se utilizam de frases sem relação com os conceitos científicos, como se alimentação envolvesse apenas o ato de comer e comer bem. A segunda pergunta teve como objetivo identificar se os alunos sabiam explicar o que significam nutrientes e onde são encontrados. Dos vinte e dois participantes, 55% escrevem respostas completas, ou seja, respondem ambas as perguntas, porém, destes, apenas 75% (nove alunos) apresentam definições relacionadas ao conhecimento científico, evidenciando frases como: os nutrientes como o nome já diz, nutrem o nosso corpo. São encontrados na maioria das vezes em alimentos naturais (E5), nutrientes servem para renovar as células, e são encontrados nos alimentos (E9 e E10). Estas revelam que houve apropriação conceitual à medida que os aspectos relatados condizem com o ensino acerca do conceito e mediação da professora no decorrer das aulas. Outros 10% expressam que não sabem definir o conceito e os demais (25%) escrevem onde é encontrado: na parte boa da fruta, nas frutas, no feijão, nos alimentos saudáveis. 10% dos estudantes definem o conceito como: substâncias usadas pelo metabolismo de um organismo que pode ser adquiro pelo meio envolvente (E18 e E19). As respostas dos alunos se referem à reprodução e não à compreensão do significado do conceito, pois esta foi a definição apresentada no texto de fundamentação teórica do material de apoio. Assim, considerando que [...] a criança não assimila, não memoriza, nem decora um conceito

9 14878 científico, mas o constrói pela grande tensão de toda a atividade de seu próprio pensamento (SCHROEDER, 2007, p. 306), pode-se afirmar que não ocorreu, neste caso, aprendizagem do conceito nutrientes. A respeito da terceira questão Quais nutrientes conhece e o que sabe sobre cada um deles?, 36% dos estudantes evidenciam a compreensão do conhecimento científico, apresentando alguns nutrientes conhecidos e seu entendimento acerca destes, como por exemplo: carboidrato que dá energia ao nosso corpo (E1), eu conheço a vitamina B que ajuda a não dar doenças com os sintomas de fraqueza vomito e diarreia (E4), as vitaminas que fortalece nosso organismo e ajudam a evitar doenças, as proteínas são necessárias para a construção do tecido e dos músculos. (E16). Outros 23% dos alunos citam os nutrientes conhecidos, 18% não responderam a questão e 23% não demonstram aprendizagem dos conceitos, fazendo uso de respostas sem nexos ou baseadas no senso comum. As respostas para a quarta questão, cujo objetivo residia na compreensão acerca da importância dos alimentos saudáveis para a vida do estudante, indicam que 59% dos alunos demonstram apreensão da importância da alimentação saudável para suas vidas. Apresentam respostas como: Tem a importância de evitar doenças e ajudar a nossa saúde (E4), os alimentos saudáveis podem nos ajudar, ou melhor ajudar o nosso corpo a ser saudável, nos ajuda a viver o nosso dia a dia (E5), para melhorar a minha saúde (E12). Outros 10% não responderam a questão e 31% não se utilizaram da apropriação dos conhecimentos científicos para a elaboração de suas respostas, aspectos estes que reforçam novamente a não observância de aprendizagem dos conceitos científicos. No momento de catarse foi realizada uma mostra de degustação de sucos nutritivos cujo objetivo consistiu em criar condições para que os alunos demonstrassem o que aprenderam de forma oral aos demais colegas da escola. Assim, foram desafiados a pesquisar sobre os nutrientes de cada ingrediente, preparar os sucos e apresentar aos demais discentes da escola, realizando uma explicação acerca dos nutrientes presentes no mesmo. Com base nesta atividade, planejada devido ao entendimento de que [...] os conceitos originam-se num processo de solução de uma tarefa que se coloca para o pensamento do estudante (SHROEDER, 2007, p. 300), pode-se observar que, embora nos questionários alguns estudantes demonstrem a apreensão dos conceitos científicos trabalhados, diante de uma situação problemática e real com o objetivo de [...] pensar com os conceitos internalizados, [e] utilizá-los como instrumentos do pensamento em outros contextos e situações [...] (SFORNI; GALUCH, 2006, p. 227) tal aprendizagem não foi evidenciada, de

10 14879 fato, visto que não puderam, verbalmente ou por meio da escrita, apresentar a importância do suco produzido, ou seja, [...] transpor o conteúdo escolar para explicar cientificamente os fenômenos com os quais se depara [...] (SFORNI; GALUCH, 2006, p. 227). A constatação da não aprendizagem dos conceitos por parte dos alunos pode advir de vários fatores. No acompanhamento da intervenção foi possível identificar dois que serão descritos a seguir. A intervenção realizada pela docente pode ser um dos fatores, isso porque a explicação dos conceitos foi realizada com base no conteúdo do bimestre de forma unilateral e mecânica. Embora o aluno tenha tido a oportunidade de participar de aulas diferenciadas, dialogar e ser ouvido frente às suas dificuldades e anseios, o ensino dos conceitos científicos ocorreu de forma isolada e sem relação com estes momentos, sem possibilitar ao aluno o confronto entre o conceito espontâneo e o científico, um processo que, por sua vez, é estritamente importante se entende que [...] um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito científico e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito [...] (VIGOTSKI, 2005, p. 136). Desta forma, ao aluno não foi proporcionado o que Gasparin (2009) chama de operações mentais de analisar, comparar, explicar e generalizar, ou seja, não foi possível a elaboração do pensamento do estudante e a constituição de uma síntese mais elaborada de seus conhecimentos, finalidades primordiais da tarefa docente. Outro fator observado predominantemente no decorrer da experiência foi o desinteresse dos estudantes para com as atividades. Foi possível perceber a falta de compreensão sobre a importância do ato de estudar. Muitos, com suas cabeças baixas, mal faziam comentários sobre os conceitos ou demonstravam estar atentos ao que era ensinado pela professora. De acordo com Vidigal, et al. (2014, p. 6098), a perspectiva destes estudantes acerca de seu ambiente escolar revela que O espaço [escolar] descrito, que não deixa de ser motivo de inquietação e frustração nos educandos [...], faz com que a ideia acerca da função da escola acabe por, inevitavelmente, confundir-se e o prazer de estudar inexistir. Os alunos passam a buscar situações que visem à libertação de um lugar que parece os aprisionar. A escola, para estes alunos, não consiste em um local de aprendizagem e possibilidade de mudança de suas vidas, mas sim, como espaço de brincadeiras sem quaisquer projeções futuras. Portanto, ainda fazia-se necessário organizar situações com vistas a superar este desafio, o que não foi propiciado pela sequência didática praticada.

11 14880 Sendo assim, à luz da literatura utilizada em confronto com a realidade vivenciada, podem-se compreender alguns fatores que contribuem ou não no processo de planejamento e encaminhamentos de trabalho e ação do professor em sala de aula, necessários para a formação do conceito científico e que não foram indiciados na intervenção analisada e resultaram nos dados aqui apresentados. Primeira variável de análise: para que o educando possa formar um conceito científico é necessário que este seja desafiado por meio de um problema, de modo que este o oriente para um determinado fim. O estímulo passa a existir a partir do momento em que o educando liga o que já sabe com aquilo que vê que pode alcançar, mas que ainda não está sob o seu domínio. (GASPARIN, [entre 2000 e 2014], p. 2). Foi considerando este aspecto na experiência que se propôs a mostra de degustação de sucos. Contudo, sem devida instrumentalização e mediação docente a atividade não proporciona aprendizagem de conceitos, pois se limita a animação. Segunda variável de análise: não pode ocorrer, de acordo com Sforni e Galuch (2006), a substituição da aprendizagem conceitual por normas de atitudes e comportamentos, ou seja, a conscientização acerca da importância de uma alimentação saudável, visto que a aprendizagem dos conceitos é imprescindível para que o aluno possa explicar os fatos de um modo contrário ao senso comum. Na experiência pesquisada, os textos trabalhados não salientaram sua dimensão conceitual. Assim, os registros escritos dos estudantes evidenciaram normas de atitudes com frases como: eu aprendi que é importante ter uma alimentação saudável [...] ; que os nutrientes são importantes para saúde do nosso corpo ; que tem que comer coisas saudáveis. Terceira variável de análise: É de fundamental importância, no processo de ensino e aprendizagem conhecer a correlação que existe entre os conceitos científicos e cotidianos, ao iniciar o estudo de uma determinada matéria (GASPARIN, 2009, p. 87). A importância destituída ao conhecimento dos conceitos prévios dos estudantes se dá pelo fato de haver a necessidade de confrontar o conhecimento que o educando traz de sua aprendizagem não escolar com o conhecimento científico a fim de que o mesmo não seja transmitido como algo inerente à estrutura de pensamento do educando, mas sim que faça sentido a ele e se torne seu principal meio de resolução de problemas. Este aspecto conduz a quarta variável de análise: de acordo com Schroeder (2007, p. 296) outra importante premissa valoriza as ações mediadoras do professor nos processos de ensino as quais promovem o movimento que se dá do plano interpsíquico em direção ao plano

12 14881 intrapsíquico. Deste modo, é extremamente relevante que o educador desempenhe ações desencadeadoras do desenvolvimento intelectual dos estudantes, sobretudo, a partir dos conceitos científicos. Para tanto, uma formação teórica, filosófica e metodológica consistente é imprescindível para uma mediação docente efetiva e favorável ao desenvolvimento das funções superiores do aprendiz. Por fim, a quinta variável de análise se refere à tomada de consciência do professor acerca da essência da proposta de trabalho e do ensino realizado em sua prática pedagógica. Isto não ocorreu na experiência à medida que o processo de escolha das estratégias e abordagens não foram feitas pela professora. O material de apoio também foi elaborado em sua ausência, contribuindo com a execução da sequência dos passos propostos por Gasparin (2009), mecanicamente. Considerações Finais Os resultados alcançados nesta pesquisa indicam que a intervenção não se concretizou na prática da forma como se objetivava e com isso não atingiu às expectativas esperadas. Considera-se que as contribuições da proposta didática adotada foram insuficientes para a formação de conceitos na disciplina de Ciências naquele contexto, tendo em vista que o ensino e a aprendizagem de conceitos dependem de aspectos que ultrapassem uma proposta. Esta atitude pressupõe um maior aprofundamento teórico acerca do trabalho com conceitos e a compreensão do processo de sua formação. No entanto, qualquer experimento caracteriza-se por uma pesquisa que pode ou não ter os resultados esperados e quando os resultados não condizem com os desejados, também são relevantes, afinal, descortinam vários elementos e permitem pensar sobre as dificuldades de mudanças de práticas de sala de aula. O grande achado da pesquisa consistiu na mudança de paradigma da aula expositiva para uma aula centrada na comunicação, no diálogo, na participação e no ensino de conceitos que tenham relação com a vida do aluno, em contradição a um ensino tradicional, com conteúdos sem significado ao aprendiz, muito recorrente nas instituições de ensino. Pode-se observar que o ensino de conceitos constitui-se como uma proposta eficiente para [...] a aprendizagem de princípios e de solução de problemas relacionados (KLAUSMEIER; GOODWIN, 1977, p. 310), embora este processo seja complexo e se exija esforços conscientes por quem os aprende, mas, sobretudo por quem os ensina.

13 14882 Os dados demonstram que os educandos encontram-se muito presos à reprodução dos conceitos estudados. Para muitos, o ensino consiste em uma imposição burocrática sem qualquer relevância para sua trajetória de vida. Já os professores possuem certa resistência com alternativas pedagógicas diferenciadas das que estão acostumados a realizar, encontrando dificuldades com ações que exigem mais estudo e aprofundamento teórico. Deste modo, os programas de formação de educadores podem contribuir com a reflexão e estudo constantes sobre o seu fazer docente e na reelaboração das práticas pedagógicas que de fato incidam na aprendizagem do educando, uma aprendizagem que os permitam responder às questões cotidianas por meio do conhecimento científico. Neste sentido, é justificável compreender que o ensino de conceitos é um trabalho árduo, mas possível, que mediante envolvimento e iniciativa por quem o realiza, como afirma Vigotski (2000; 2005), proporciona ao educando uma aprendizagem cuja atividade de pensamento se realiza de maneira intensa com a participação de todas as funções intelectuais básicas e um domínio sobre seus próprios processos psicológicos. REFERÊNCIAS GASPARIN, João Luiz. A construção dos conceitos científcos em sala de aula. São Paulo, [entre 2000 e 2014]. Fundamentação teórica para aula do EaD PMB. Disponível em: < %20dos%20conceitos%20cient%C3%ADficos%20em%20sala%20de%20aula.pdf> Acesso em: 10 fev GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. Campinas: Autores associados, KLAUSMEIER, Herbert John; GOODWIN, Willian. Conceitos e princípios. In: Manual de psicologia educacional: aprendizagem e capacidades humanas. Tradução demaria Célia Teixeira Azevedo de Abreu. São Paulo: Harper&Row do Brasil, cap. 11, p LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; AGUIAR JÚNIOR, Orlando; CARO Carmen Maria De. A formação de conceitos científicos: reflexões a partir da produção de livros didáticos. Ciência & Educação, Bauru, v. 17, n. 4, p , 2011.Disponível em: < Acesso em: 20 mar MELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. In: CARRARA, Kester (org.). Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004.cap. 5, p SCHOROEDER, Edson. Conceitos espontâneos e conceitos científicos: o processo da construção conceitual em Vygotsky. ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, Blumenau, v. 2, nº 2, p , Disponível em:

14 14883 < Acesso em: 20 mar SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da Teoria da Atividade. Araraquara: JM Editora, SFORNI, Marta Sueli de Faria; GALUCH, Maria Terezinha Bellanda. Aprendizagem conceitual nas séries iniciais do ensino fundamental. Educar, Curitiba, n. 28, p , Disponível em: < Acesso em: 20 mar SFORNI, Marta Sueli de Faria; GALUCH, Maria Terezinha Bellanda. Conteúdos escolares e desenvolvimento humano: qual a unidade? Comunicações, São Paulo,n. 2. p Disponível em: < Acesso em: 20 mar VIDIGAL, Letícia. et al. Relação entre educandos e seu ambiente educativo: um levantamento inicial acerca da perspectiva dos estudantes na busca pela regulação do ensino e autorregulação da aprendizagem.in: CONGRESSO NACIONAL DE PROFESSORES, 2. CONGRESSO ESTADUAL SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, , Águas de Lindóia. Anais do 2. Congresso Nacional de Professores e 12. Congresso Estadual sobre Formação de Educadores. Águas de Lindóia: [Recurso eletrônico], p VIGOTSKY, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, A Formação social da mente. Tradução José Cipolla Neto, Luíz Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, Pensamento e linguagem. Tradução Jefferson Luiz Camargo. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.