DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E ALFABETIZAÇÃO: A LINGUAGEM ESCRITA E A APROPRIAÇÃO DE CONCEITOS

Transcrição

1 Anais da Semana de Pedagogia da UEM ISSN Online: XXI Semana de Pedagogia IX Encontro de Pesquisa em Educação 20 a 23 de Maio de 2014 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E ALFABETIZAÇÃO: A LINGUAGEM ESCRITA E A APROPRIAÇÃO DE CONCEITOS GENTIL, Adriana Ferreira drika_fg@hotmail.com LUCAS, Maria Angélica O. F. (Orientadora) mangelicaofl@ibest.com.br (UEM) Introdução Quando pensamos em anos iniciais do Ensino Fundamental, é comum associarmos automaticamente ao período de aprendizado da leitura e escrita, já sendo compreendido como os anos da alfabetização. Os professores desse período escolar organizam suas práticas sistematicamente a fim de alcançar o grande marco no desenvolvimento psíquico humano: a aprendizagem da escrita. Para a perspectiva Histórico-Cultural, aprender a ler e escrever não significa apenas ter se apropriado de uma nova função humana, mas ter desenvolvido qualitativamente diversas elaborações psicológicas superiores, englobando abstrações, representações, generalizações, entre outras aptidões internalizadas que partem do social para a particularidade. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo humano é propulsionado qualitativamente a partir da aquisição da linguagem escrita, evidenciando a relevância de se planejar e organizar o ensino da leitura e escrita de maneira a promover mais do que decodificação de letras e fonemas, mas que determinem mediações que efetivem as máximas elaborações psíquicas humanas. A partir desses esclarecimentos iniciais, objetivamos neste artigo apresentar algumas de nossas reflexões acerca dos processos cognitivos decorrentes e necessários ao período escolar de alfabetização. Em última instância, pretende-se a partir deste estudo bibliográfico preliminar, subsidiar a prática de professores e educadores tendo em vista a Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014.

2 organização do ensino necessária à aprendizagem da leitura e a escrita no início do processo de escolarização. Ressaltamos que, ao nos propormos compreender as implicações do processo de alfabetização no desenvolvimento cognitivo humano, assumimos um relevante compromisso teórico que não pretende se esgotar nesses estudos iniciais, mas possibilitar maiores reflexões e pesquisas. Dessa forma, o interesse em desenvolver tal estudo deixa de ter motivação pessoal e toma uma dimensão social ampla, a qual busca na rigidez do aporte teórico uma melhoria qualitativa da educação desde a base da escolarização: os anos iniciais do ensino fundamental. Valendo-se do materialismo histórico-dialético marxista e dos estudos dos teóricos russos da abordagem Histórico-Cultural, Vigotski, Luria e Leontiev, como principais fontes, a presente pesquisa, em andamento, tem como critério o rigor conceitual dentro da perspectiva teórica a que se propõe, buscando contemplar todos os âmbitos da totalidade: contradições, mediações e particularidades do processo de desenvolvimento. Para tanto, organizamos nossa exposição em dois momentos. Primeiramente apresentamos algumas reflexões acerca do processo de apropriação da linguagem escrita. A seguir, discutimos a relação entre apropriação de conceitos científicos e desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para encerrar, apontamos a importância de um ensino que potencialize e qualifique o desenvolvimento amplo das funções psicológicas superiores, especificamente afetas aos conceitos e a linguagem escrita, necessários à constituição cognitiva e racional do homem. Destacamos que os estudos realizados no presente trabalho permitiram significantes conclusões, dentre elas a evidência de que a apropriação da linguagem oral determina e possibilita a apropriação de conceitos espontâneos, mas somente a linguagem escrita é que subsidia e propulsiona a apropriação de conceitos científicos, devido ao seu nível de complexidade e operações cognitivas. O processo de apropriação da linguagem escrita As funções psicológicas superiores são exclusivamente humanas, resultantes dos estímulos sociais e necessárias ao meio social. Segundo Leontiev, os instrumentos culturais socialmente mediados são internalizados pelos homens, alterando a estrutura psíquica; ou seja, a principal característica do processo de apropriação ou de aquisição que 2

3 descrevemos é, portanto, criar no homem aptidões novas, funções psíquicas novas. É nisto que se diferencia do processo de aprendizagem dos animais (1978, p.288). Ao estudarmos o desenvolvimento da criança nos anos iniciais da escolarização, consideramos relevante termos clareza das considerações afetas às funções psicológicas superiores, pois, de acordo com Vigotski (2005, p.121), vários estudos mostraram que é precisamente durante os primeiros tempos da idade escolar que as funções intelectuais superiores, cujas características principais são a consciência refletida e o controle deliberado, começam a ocupar o primeiro plano no processo de desenvolvimento. A atenção, que anteriormente era involuntária, torna-se voluntária e depende cada vez mais do pensamento da própria criança: a memória mecânica transforma-se em memória lógica orientada pelo significado, podendo começar a ser utilizada deliberadamente pela criança. Poder-se-ia quase dizer que tanto a atenção como a memória se tornam lógicas e voluntárias na medida em que o controle de uma função é a contrapartida da consciência que cada qual dele tem. O desenvolvimento da linguagem escrita contribui significantemente para propulsionar as funções psicológicas superiores, sendo de suma importância compreendermos esse processo de desenvolvimento psíquico. Luria, ao estudar o desenvolvimento da escrita e as respectivas implicações na formação cognitiva do homem, explica como a apropriação dessa linguagem impulsiona o desenvolvimento qualitativo de novas funções: a criança, ao tomar consciência da necessidade (social) de utilizar (organizar) sua memória, passa a procurar métodos que auxiliem seu comportamento a cumprir seu objetivo. Assim, a escrita é uma dessas técnicas auxiliares usadas para fins psicológicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir idéias e conceitos (LURIA, 2006, s/p), servindo como um instrumento auxiliar de extensão da memória e, consequentemente, promotora de desenvolvimento psicológico. De acordo com Lucas (2008, p. 133), a escrita, diferentemente da fala, permite que o sujeito ou grupo social desenvolva e exercite suas operações abstratas, superiores. Por esse motivo, é muito valiosa ou até essencial para a realização do potencial humano. Essa conclusão está fundamentada em uma complexa comparação entre processos mentais orais e processos mentais característicos da escrita. No mesmo sentido, pesquisadores de base da teoria histórico-cultural, como Vigotski, Luria e Leontiev, defendem que o desenvolvimento da escrita promove um salto qualitativo de grandes dimensões psicológicas, tal como a aprendizagem da linguagem oral 3

4 desencadeia no inicio do desenvolvimento humano. Entretanto, a linguagem escrita é posterior a oral e se vale de funções psicológicas já possibilitadas por ela, ampliando-as qualitativamente. De acordo com Vigotski (2005, p.131), o desenvolvimento da escrita não repete a história do desenvolvimento da fala. A linguagem escrita é uma função lingüística distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua estrutura como pela sua função. Até os seus estádios mais elementares de desenvolvimento exigem um alto nível de abstração. É uma linguagem feita apenas de pensamento e imagem, faltando-lhe as qualidades musicais, expressivas e de entoação características da linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criança tem que se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as palavras por imagens de palavras. Uma linguagem que é puramente imaginativa e que exige a simbolização da imagem sonora por meio dos signos escritos (isto é, um segundo grau de simbolização) terá que ser mais difícil para a criança do que a linguagem oral, tal como a álgebra é mais difícil do que a aritmética. Os nossos estudos mostram que é a qualidade abstrata da linguagem escrita que constitui o obstáculo mais importante e não o subdesenvolvimento dos pequenos músculos ou quaisquer outros obstáculos mecânicos. Nesse sentido, compreendemos a alfabetização não como uma decodificação restrita à decifração do código escrito, a qual limita o processo de aprendizagem e desenvolvimento: ao decodificar, é necessária atenção voluntária, apropriação do símbolo e seu significado que não necessariamente é uma convenção social na dimensão da linguagem escrita 1. De fato, no processo de alfabetização é necessário decifrar, compreender o código, mas num contexto muito mais amplo: há a dimensão social, significados, conceitos, apropriações, abstrações, raciocínio (organização e elaboração do pensamento), simbolizações e também os aspectos fonéticos, gráficos, motores que orientam e permitem essa apropriação. Dessa forma, a aprendizagem da escrita exige e proporciona funções psicológicas superiores, dando-se, através do ensino sistematizado, condições e elementos para que ocorra a qualificação do psiquismo humano. O desenvolvimento dos alicerces psicológicos necessários para o ensino das matérias de base não precede esse ensino, mas desabrocha numa contínua interação com os contributos do ensino (VIGOTSKI, 2005, p.134). Eis a base da compreensão funcional cognitiva do homem, na perspectiva histórico-cultural: um desenvolvimento decorrente de mediação, não linear, mas progressivo à medida que lhes são possibilitadas mediações culturais que permitem a apropriação da particularidade da produção humana, sejam conhecimentos de qualquer natureza: linguagem 1 Exemplos da utilização da mera decodificação são as atividades denominadas criptograma, em que símbolos aleatórios como carros, sol, triângulos, etc, podem significar letras ou palavras, numa convenção que se limita à atividade de relacionar um símbolo a outro. 4

5 oral, escrita, ideologias, conceitos, ações, comportamentos. Nessa progressão não-linear, não se descartam as contradições psíquicas e materiais da realidade, mas ambas transitam dialeticamente, proporcionando o desenvolvimento. Na apropriação da linguagem escrita, da mesma forma, a qualificação cognitiva ocorre de forma dialética, na qual transita entre a abstração e apropriação do sentido e significado do objeto (neste caso, os conceitos e convenções da linguagem escrita) e as reorganizações psíquicas que são elaboradas nesse processo. Luria (2006) explica detalhadamente esse processo, demonstrando-se satisfeito com as conclusões de seu estudo, resumido-as nas palavras que seguem: Observamos o processo crescente de desenvolvimento dialético das formas complexas e essencialmente sociais de comportamento, as quais, após percorrerem longo caminho, acabaram por conduzir-nos finalmente ao domínio do que é talvez o mais inestimável instrumento de cultura (LURIA, 2006, s/p). No caso do ambiente escolar, Vigotski defende que o desenvolvimento se dá aula por aula, em processos mentais de repetição e abstração de significados, os quais permitem que o aluno se aproprie daquelas informações, gerando novos processos mentais e, portanto, desenvolvimento. Dessa forma, o autor nos ajuda a compreender que existe uma interdependência e interligação entre funções psíquicas isoladas, envolvidas predominantemente quando se estuda essa ou aquela disciplina; assim, graças a uma base comum a todas as funções psíquicas de tipo superior, o desenvolvimento da atenção arbitrária e da memória lógica, do pensamento abstrato e da imaginação científica transcorre como um processo complexo e uno; a tomada de consciência e a apreensão são essa base comum a todas as funções psíquicas superiores cujo desenvolvimento constitua a nova formação básica da idade escolar. (VIGOTSKY apud FACCI, 2003). De acordo com Vigotski (2005), a tomada de consciência é fundamental para o processo de humanização, devendo ser o centro da educação escolar. Para tal objetivo ser possível, o autor defende a importância dos conteúdos científicos, sistematizados e intencionalmente mediados para os alunos, que darão base à construção de elaborações mais complexas e superiores. Aprendizagem de conceitos científicos e desenvolvimento das funções psicológicas superiores 5

6 Em nossos estudos, no presente trabalho, viemos assinalando o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e o desenvolvimento cognitivo humano durante a apropriação da linguagem escrita. Entretanto, é necessário destacarmos que a apropriação de conceitos científicos, no mesmo âmbito da apropriação da linguagem escrita, envolve as funções psicológicas superiores num processo complexo, pois perpassa os conceitos espontâneos e faz novas elaborações e generalizações. Neste sentido, Vigotski (2005, p. 112) afirma que o desenvolvimento dos conceitos, dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Estes processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem inicial. Dessa forma, a apropriação de conceitos científicos percorre um caminho similar ao da apropriação da linguagem escrita: necessita de mediações e instrumentos psicológicos que propulsionem novas elaborações cognitivas, num movimento dialético complexo que requer sistematização. A teoria Histórico-Cultural defende que os conceitos científicos contribuem para a consciência material, histórica e cultural da realidade no qual o homem está inserido e, portanto, é fundamental seu desenvolvimento na educação escolar, cuja função é justamente proporcionar o desenvolvimento amplo das funções psicológicas superiores, impregnando nas individualidades as elaborações humanas (culturais) historicamente produzidas. De acordo com Gasparin (2007, p. 11), o educando, ainda que domine, na prática, o conceito cotidiano, demora para tomar consciência dele e a formulá-lo verbalmente. O contrário acontece com os conceitos científicos que partem da definição verbal e das operações mentais, conscientes, ligadas à elaboração dessa definição. De acordo com esta ótica, a linguagem tem função fundamental para o desenvolvimento de conceitos (espontâneos e científicos). Entretanto, para os conceitos científicos, especificamente, Vigotski (2005, p.132) ressalta a importância da linguagem escrita, pois exige um trabalho consciente, porque a relação que mantém com o discurso interior é diferente da linguagem falada: esta última precede o curso de 6

7 desenvolvimento, ao passo que a linguagem escrita aparece depois do discurso interior e pressupõe a sua existência (o ato de escrever implica uma tradução a partir do discurso interior). Mas a gramática do pensamento não é igual em ambos os casos. Poderíamos até dizer que a sintaxe do discurso interior é o exato contrário da sintaxe da palavra escrita, constituindo a linguagem falada um caso intermédio. Diante de tais considerações, evidencia-se que a criança, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, passa por complexos processos psicológicos e cognitivos: a apropriação da linguagem escrita e dos primeiros conceitos científicos. Percebemos que ambos os processos provocam e exigem funções psicológicas superiores que se relacionam entre si e que, por trabalharem em conjunto umas com as outras, o bom desenvolvimento de uma está diretamente ligada ao de outra. À guisa de conclusão Nos estudos realizados até o momento, tendo em vista os processos cognitivos decorrentes e necessários ao período escolar de alfabetização, evidenciou-se que as funções psicológicas desenvolvem-se (inter) relacionadas, ou seja, uma está ligada intrinsecamente à outra. Isto quer dizer que, ao viver em sociedade, é exigido do homem certas ações complexas (algumas que o conhecimento comum não-sistematizado consegue ser apropriado pelas relações sociais, outras complexas que exigem um grau elevado de mediações planejadas e sistematizadas, como o ensino escolar), mas uma função implica no desenvolvimento da outra, num complexo sistema psicológico. A criança ao entrar na escola, por exemplo, possui função de memória e atenção. Entretanto, com as mediações realizadas no sistema escolar, essas funções são orientadas e desenvolvidas intencionalmente, passando a ampliar seu funcionamento: não se restringe mais ao plano imediato e instintivo, mas à voluntariedade do sujeito em valer-se de sua atenção ou memória para realizar determinada tarefa. O mesmo ocorre com as outras funções psicológicas superiores como a imaginação, a criação, o pensamento lógico formal, etc. O elemento chave evidenciado nesses estudos foi o impacto que o desenvolvimento da linguagem escrita propicia à apropriação de conceitos e à complexidade do pensamento (elaborações mentais), que se desenvolvem qualitativamente à medida que as funções tomam proporções mais complexas de elaborações mentais: a apropriação da linguagem oral determina e possibilita a apropriação de conceitos espontâneos, mas a linguagem escrita subsidia e propulsiona a apropriação de conceitos científicos, devido ao seu nível de complexidade e operações cognitivas. 7

8 Concluímos, portanto, a importância de um ensino (educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental) que potencialize e qualifique o desenvolvimento amplo das funções psicológicas superiores, especificamente afetas aos conceitos e a linguagem escrita, necessários à constituição cognitiva e racional do homem. Com este trabalho, evidenciamos a necessidade de estudos mais aprofundados quanto à apropriação de conceitos científicos e à linguagem escrita, a fim de ampliar a compreensão teórica sobre o desenvolvimento humano, a apropriação do conhecimento e, dessa forma, orientar a prática pedagógica de professores alfabetizadores, educadores e psicólogos. Referências FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo críticocomparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Tese de doutorado: Araraquara, ; BRANDÃO, S. H. A. A importância da mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de alunos da educação especial: contribuições da psicologia Histórico-Cultural. Porto Alegre: Disponível em: _altoe.pdf. Acesso em maio de GASPARIN, J.L. A construção de conceitos científicos em sala de aula. In: NARDI, N. L. (Org.). Educação: visão crítica e perspectivas de mudança. Concórdia/SC: Editora da Universidade do Contestado, Disponível em: ONCEITOS_CIENTIFCOS_EM_SALA_DE_AULA.pdf Acessos em maio de LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, Páginas: LUCAS, M. A. O. F. Os processos de alfabetização e letramento na educação infantil: contribuições teóricas e concepções de professores. São Paulo, Disponível em: Acessos em maio de LURIA, A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKII, L.; LURIA, A.R ; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, p VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, Imaginação e criação na infância: Ensaio Psicológico para professores. Editora Ática,

9 . Quarta aula: questão do meio na pedologia. Psicol. USP, São Paulo, v. 21, n. 4, dez Disponível em: Acessos em: maio de