PERSPECTIVA INTERCULTURAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS. PALAVRAS CHAVE: Interculturalismo - Educação de surdos - Bilinguismo - Inclusão

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1 11 PERSPECTIVA INTERCULTURAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS RESUMO Ana Luísa Antunes PUC-Rio A educação de surdos, institucionalizada há pouco mais de 150 anos no Brasil, sofreu a influencia de diversas concepções de sujeito que afetavam, direta ou indiretamente, a educação escolar. No caso dos surdos, as diferentes maneiras de conceber os indivíduos foram experimentadas pelas práticas educativas oralistas, de comunicação total, até a chegada de uma nova concepção sócio antropológica dos surdos como sujeito histórico e cultural que contribuiu para a emergência da perspectiva bilíngue na educação de surdos. No entanto, a educação inclusiva de surdos pautada no bilinguismo tem se dado de forma conflituosa devido as dificuldades de compreensão do outro em suas necessidades e suas diferenças linguísticas, históricas e culturais. Sendo assim, neste texto discuto algumas possibilidades para a inclusão escolar de surdos em uma perspectiva bilíngue intercultural. Para tanto divido o texto em três momentos, no primeiro inicio minha argumentação apresentando a perspectiva bilíngue de educação para surdos e sua relação com o interculturalismo. No segundo problematizo os desafios da educação bilíngue de surdos devido as dificuldade no atendimento as disposições da Lei , de 2002, e do Decreto 5.626, de 2005, e de mudanças na representação sobre a surdez no caminho de reconhecimento das diferenças e, por fim, expondo as dificuldades cotidianas encontradas na escolarização de surdos, com base nos estudos empíricos de SOARES (2004); PEDREIRA (2008), ANTUNES e NASCIMENTO (2011) propondo algumas medidas para que seja possível a inclusão em uma perspectiva intercultural. PALAVRAS CHAVE: Interculturalismo - Educação de surdos - Bilinguismo - Inclusão Introdução A busca dos surdos por afirmação através da luta dos movimentos surdos por fortalecimento e reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras), possui uma clara inspiração na luta de outros movimentos sociais e, particularmente, nos movimentos indígenas, pioneiro na luta por reconhecimento na perspectiva intercultural na América Latina. A militância dos movimentos indígenas por uma educação que considerasse suas diferenças, lingüística e cultural, marcaram o pensamento intercultural na América Latina (CANDAU e RUSSO, 2011). Refletindo sobre o papel fundamental da educação para o alcance da interculturalidade, reconheço que a luta pela educação dos movimentos indígenas, de certo, inspiraram os surdos na defesa de sua língua, história e cultura. As organizações governamentais e não-governamentais que na defesa da causa indígena desenvolveram Livro 1 - p

2 12 experiências escolares alternativas e produziram seus próprios materiais didáticos vislumbraram no bilinguismo uma ferramenta útil para a preservação de suas especificidades linguística e cultural na luta pelo reconhecimento e fortalecimento da identidade indígena (CANDAU e RUSSO, 2011; FRASER, 2002). A experiência intercultural indígena trouxe uma nova perspectiva de cultura para o espaço escolar onde diferentes línguas foram o passo inicial para a proposição de um diálogo entre diferentes culturas (CANDAU e RUSSO, 2011 p.64). Foi fundamental, também, para que o bilinguismo deixasse de ser visto apenas como estratégia de transição ou meio para a manutenção de uma cultura ameaçada para passar a ser parte de uma educação intercultural onde o diálogo se tornou instrumento fundamental à integração entre as diversas culturas e o saber sistematizado universal procurando assim valorizar as experiências dos sujeitos no contexto escolar. O diálogo viabiliza a humanização, ações de colaboração e de participação política, ao possibilitar aos silenciados o direito de dizerem sua palavra. Viabiliza, também, aos sujeitos aprenderem e a crescerem na diferença, bem como a humanizarem-se. Neste texto discuto algumas possibilidades para a inclusão escolar de surdos em uma perspectiva intercultural. Para tanto divido o texto em três momentos, no primeiro inicio minha argumentação apresentando a perspectiva bilíngue de educação para surdos e sua relação com o interculturalismo. No segundo problematizo os desafios da educação bilíngue de surdos devido as dificuldade de atendimento as disposições da Lei , de 2002, e do Decreto 5.626, de 2005, de mudanças na representação sobre a surdez no caminho de reconhecimento das diferenças e, por fim, expondo as dificuldades encontradas na escolarização de surdos, com base nos estudos empíricos de SOARES (2004); PEDREIRA (2006; 2008), ANTUNES e NASCIMENTO (2011) proponho algumas medidas para que seja possível a inclusão em uma perspectiva intercultural. Educação de surdos e bilinguismo Tomo aqui como conceito de educação bilíngue na escolarização de surdos, o que aponta Freire (1998, apud PEDREIRA, 2008, p. 5): O bilingüismo para surdos/as, desenvolvidos a partir da década de 80, em decorrência das pesquisas sobre as Línguas de Sinais e as comunidades surdas, considera que a Língua de Sinais é a primeira língua do surdo/a e a segunda língua é a língua majoritária da comunidade em que está Livro 1 - p

3 13 inserido/a. Neste caso, a Língua Portuguesa passa a ser vista como uma segunda língua, como uma língua instrumental cujo ensino objetiva desenvolver no/a aprendiz habilidades de leitura e de escrita. Um aspecto fundamental para o fortalecimento do bilinguismo em nosso país foi o reconhecimento por lei da Língua Brasileira de Sinais (Libras), Lei , de 24 de abril de 2002, que culminou na publicação do Decreto da Presidência da República nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que propõe uma série de medidas, principalmente no âmbito educativo, para que sejam garantidos o uso e a difusão da língua de sinais. Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002, p.1) Embora os documentos não se refiram explicitamente ao bilinguismo, as disposições, tanto da Lei, de 2002, quanto do Decreto, de 2005, indicam para um bilinguismo funcional, no qual a língua de sinais funciona como uma mera ferramenta comunicativa no espaço escolar para viabilizar o aprendizado da língua portuguesa e os demais conhecimentos escolares em um modelo inclusão funcional que visa adaptar os sujeitos surdos à realidade vigente. O modelo de inclusão interculturalista funcional é caracterizado pelos processos de inserção das diferenças no modelo social vigente. Neste caso, os surdos estão, por meio das políticas supracitadas, submetidos a estrutura social, inalterada, cabendo apenas se adaptarem através de alguns mecanismos políticos como o uso da língua de sinais, que, como mostraremos mais adiante, não são suficientes para a instauração de uma educação bilíngue intercultural que viabilize o diálogo e a afirmação das diferenças. O interculturalismo funcional responde a parte dos interesses e necessidades das instituições sociais que nem sempre está em concordância com as reais necessidades dos grupos sociais que tem sofrido uma histórica submissão e subalternização e que lutam por um mundo melhor e menos excludente em uma perspectiva intercultural crítica (WALSH, 2009, p.3). A educação bilíngüe, enquanto uma proposta intercultura crítica, que contempla as especificidades dos educandos surdos exigem recursos visuais, uso da língua de sinais, estratégias de ensino de língua portuguesa como segunda língua, além de uma série de Livro 1 - p

4 14 outras (re)formulações, inclusive sensibilidade do professor, para o (re)conhecimento das necessidades educativas dos sujeitos. A inserção do professor na educação de surdos tem se dado de forma conflituosa e isso se deve essencialmente a falta de preparo dos docentes para lidarem com as diferenças no espaço escolar (BUENO, 2001). A educação de surdos, institucionalizada há pouco mais de 150 anos no Brasil, sofreu influencia de diversas concepções de sujeito que afetavam, direta ou indiretamente, a educação escolar. No caso dos surdos, as diferentes maneiras de conceber os indivíduos foram experimentadas pelas práticas educativas oralistas, de comunicação total, até a chegada da concepção sócio antropológica que compreende os surdos como sujeitos histórico e cultural contribuindo para a emergência da perspectiva bilíngue na educação de surdos (PEDREIRA, 2006; SKLIAR, 2003). Na fase oralista da educação de surdos predominavam mecanismos educativos de normalização dos surdos por meio da oralização capacitando-os na compreensão e na produção de linguagem oral. O oralismos foi no Congresso de Milão, em 1880, superior ao método que utilizava sinais. Desde então, as aulas para surdos foram ministradas através da língua oral, mais engajada na aquisição da fala do que propriamente na instrução. Por volta da década de 1970, depois de quase 100 anos de oralismo, a comunicação total foi posta a educação de surdos como condição necessária para estabelecer comunicação e civilizar. Sendo assim, experimentou-se a comunicação total, um método de ensino que utilizava todas as formas de comunicação, incluindo linguagem de sinais, gestos, mímica, alfabeto manual, leitura da fala, leitura labial, desenho e escrita que surgiu como um método alternativo a comunicação e a disciplinarização dos surdos (CAPOVILLA, 2000). Somente a partir dos estudos sobre a língua de sinais, como o de Willian C. Stokoe (1960), os movimentos surdos começaram a engajarem-se na batalha pelo reconhecimento da língua de sinais, ainda em processo de consolidação nas comunidades surdas e, ainda, marginalizada no espaço escolar. Foi na década de 1990 que a surdez começou a ganhar espaço nos debates sobre inclusão no Brasil, emergentes, sobretudo da repercussão mundial da Declaração de Salamanca, mobilizando movimentos surdos na defesa do reconhecimento da língua de sinais e de uma educação pautada no bilinguismo que, Livro 1 - p

5 15 considerando a língua de sinais como a língua de instrução dos surdos, os contemplasse em suas diferenças linguística e cultural. Os surdos, por conta das especificidades linguísticas, possuem uma forma de compreender o mundo pautada na experiência visual. Assim, os movimentos surdos tendo reconhecido seus direitos linguísticos lutam pela afirmação da identidade surda, como diferenças linguística e cultural, buscando mostrar para a sociedade suas diferenças por meio da vivencia cultural que possuem ao conhecer o mundo através de outros sentidos, que não o auditivo (SKLIAR, 2003). Embora a perspectiva bilíngue para a educação de surdos seja garantida pelo Decreto nº 5.626, de 2005, a representação da surdez como diferença, política e cultural, produzida histórica e socialmente por meio de práticas de significação e de representações compartilhadas e vivenciadas nos conflitos sociais entre ouvintes e surdos, ainda não é uma realidade entre a maioria dos professores que trabalham na educação e na inclusão de surdos (PEDREIRA, 2006, p.71). A educação, pautada no bilingüismo, defendida como a mais adequada, até o momento, para contemplar as necessidades dos surdos ainda é, na maioria das instituições, apenas uma forma de manter o controle disciplinar dos surdos. Por meio de um bilinguismo funcional, ou de transição, a principal função é tornar possível, por meio da língua de sinais, o aprendizado da língua portuguesa oral e escrita, ao contrário do desejado pelos movimentos surdos que no documento A educação que nós surdos queremos (1999) esclarece, em suas disposições, a intenção de ofertar aos surdos um bilinguismo que possibilite o aprendizado e a significação do mundo por meio da língua de sinais, sendo a língua portuguesa ensinada, como segunda língua, na modalidade escrita. O que temos assistido diante das políticas para a educação de surdos, principalmente a partir da Lei, de 2002, e do Decreto, de 2005, são mecanismos de controle por meio de adaptações para a inclusão, como a inserção de intérpretes nas salas de aulas, o que não têm considerado as especificidades dos surdos em seu processo educativo. Educação bilíngue de surdos: dificuldades enfrentadas Ainda com experiências incipientes de inclusão de surdos na perspectiva bilíngue, proponho uma reflexão sobre as dificuldades encontradas pelos professores na execução de uma educação bilíngue para surdos com base nos trabalhos de Soares (2004); Pedreira Livro 1 - p

6 16 (2008) e Antunes e Nascimento (2011) para então esboçar possibilidades para a educação inclusiva de surdos na perspectiva intercultural. O estudo de Soares (2004) objetivou compreender como estava ocorrendo a inclusão de alunos surdos em escolas regulares com a presença de interpretes, Pedreira (2008) problematizou o discurso da escola inclusiva como a forma mais eficaz de promover a universalização do acesso à educação e a atenção à diversidade, tendo como foco a inclusão escolar de alunos surdos na perspectiva intercultural, já o trabalho de Antunes e Nascimento (2011) objetivou refletir sobre a profissão docente, analisando as demandas que se originam do exercício dessa profissão, em espaços de educação de surdos, especial e inclusiva, e suas implicações para os currículos de formação inicial de professores. Tendo analisado as dificuldades encontradas no cotidiano escolar no âmbito da educação de surdos relatarei a seguir os similares desafios e dificuldades constatadas, pelas pesquisas mencionadas, em relação à educação bilíngue para surdos no processo de inclusão escolar. Os estudos relatam dificuldades comunicativas, necessidade de conhecimentos sobre a língua de sinais, ausência ou pouco conhecimento sobre surdez, pouca ou nenhuma participação dos surdos na aula, falta de interação/comunicação dos surdos com a turma e com os professores, dificuldade dos professores e alunos em compreender o papel do intérprete, dúvidas e insegurança quanto à prática realizada por parte dos docentes, dificuldade no ensino da Língua Portuguesa como segunda língua e dificuldade dos alunos em acompanhar as aulas. Além disso, os professores ainda reclamam a carência de apoio institucional para buscar formação e aprimoramento profissional e dificuldade de estabelecer um trabalho efetivamente bilíngue nas disciplinas escolares por terem dificuldades em compreender conceitualmente o que significa a perspectiva bilíngue na educação de surdos e, por não possuírem uma representação da surdez como diferença (SOARES, 2004; PEDREIRA, 2008; ANTUNES e NASCIMENTO, 2011). Os sujeitos envolvidos com a educação de surdos possuem, explícita ou implicitamente, formas de representar os surdos. De fato, existem diferentes maneiras de conceber a surdez, localizada no discurso da deficiência, como experiência visual, como múltiplas identidades ou como diferença. Essas diferentes formas de representar a surdez afetam a relação com os surdos de modo que quando concebem a surdez como deficiência tendem a desacreditar no potencial dos surdos e quando a concebem como uma experiência Livro 1 - p

7 17 visual, como múltiplas identidades ou como diferença tendem a explorar recursos visuais na educação e tentar compreender a cultura destes sujeitos buscando as formas mais adequadas de educá-los de acordo com suas necessidades específicas (PEDREIRA, 2008). Assim, creio que a implantação de uma perspectiva educacional bilíngue será facilitada quando as representações dos professores de surdos contemplarem a surdez numa visão sócio antropológica, como diferença. A educação bilíngue de surdos, tal como está posta na lei, prevendo a inclusão funcional da língua de sinais no contexto educacional, não tem potencializado os sujeitos surdos em suas diferenças linguística e cultural. A simples inserção da língua de sinais na sala de aula, por meio de intérpretes, não é a única alteração necessária para que a educação de surdos se torne uma realidade potencializadora das aprendizagens destes sujeitos em suas especificidades histórica, cultural, política e linguística. Desde esta perspectiva liberal - que busca promover o diálogo, a convivência e a tolerância-, a interculturalidade é funcional ao sistema existente; no tocante às causas da assimetria e desigualdade social e cultural, nem questiona as regras do jogo e por isso, é perfeitamente compatível com a lógica do modelo neoliberal existente.(walsh, 2009, p.4) A educação de surdos marcada historicamente por processos de exclusão, subordinação e mecanismos de normalização, como a oralização, tem gerado efeitos negativos no desenvolvimento identitário dos surdos e na afirmação destes enquanto um grupo social. Os surdos em seu processo de escolarização, mesmo com as políticas de inclusão, têm vivido à margem do sistema escolar elaborando estratégias de sobrevivência e sendo caracterizados pelos professores como copiadores de conteúdos (SOARES, 2004; PEDREIRA, 2008; ANTUNES e NASCIMETO, 2011). Análise dos estudos de Soares (2004), Pedreira (2008) e Antunes e Nascimento (2011) mostram que a inclusão de surdos não têm ocorrido como na legislação , de 2002, a qual prevê a língua de sinais como meio legal de expressão e comunicação dos surdos. Estes revelam que a presença de intérpretes nem sempre é suficiente para que o diálogo intercultural e a educação bilíngue efetivamente tornem-se realidade. Muitas vezes o vocabulário de língua de sinais utilizado pelos intérpretes não condizem com o conhecido pelas crianças, não há um suporte ao professor para o aprendizado da língua de sinais e muito menos sala de recursos e profissionais especializados para um suporte pedagógico Livro 1 - p

8 18 tanto aos docentes quanto aos alunos. A falta de conhecimento dos professores sobre a língua de sinais é um dos fatores agravante no processo de ensino-aprendizagem, visto que sem interação com os alunos surdos, equivocadamente, muitos professores designam a educação dos surdos da classe regular ao intérprete, abstendo-se assim de modificações e adaptações no currículo e nas atividades propostas aos alunos deixando-os à margem do sistema escolar. De fato, o receio da exclusão dentro da proposta da inclusão nos leva a apostar em uma perspectiva bilíngue intercultural de educação de surdos. Como foi possível constatar, de acordo com as pesquisas mencionadas (SOARES, 2004; PEDREIRA, 2008; ANTUNES e NASCIMENTO, 2011), a inclusão de surdos em uma perspectiva bilíngue ainda não contemplou o diálogo entre as diferenças e ainda não possibilitou o empoderamento dos surdos e a disseminação de sua cultura no ambiente escolar a ponto de considerar suas especificidades culturais e identitárias, para além da língua de sinais o que os mantêm, infelizmente, excluídos na inclusão. Desta forma, faz-se necessário pensar em possibilidades para contemplar a educação bilíngue numa perspectiva intercultural crítica para que este cenário seja transformado. Educação de surdos e perspectiva intercultural Sem perder de vista as noções de interculturalismo funcional, que tem sido promovido aos surdos através das políticas supracitadas que, de fato, possuem algum valor de conquista dentro dos movimentos surdo. Deixo clara a minha opção pelo interculturalismo crítico que defende a criação de novas relações entre os sujeitos a partir do diálogo e propõe o empoderamento daqueles que são historicamente inferiorizados. O interculturalismo crítico, de acordo com Candau (2011 p.22-33), visa questionar as diferenças e as desigualdades construídas ao longo da história entre diferentes grupos socioculturais, etnicorraciais, de gênero, orientação sexual, entre outros. Defendendo a educação de surdos na perspectiva intercultural crítica como um direito a diferença onde o reconhecimento do outro e o diálogo entre os diferentes atores e suas culturas são partes do processo de (re)significação do Outro, pretendo negar a inclusão escolar como processo de igualdade o qual tem submetido as diferenças a um processo normalizador e impositivo que tende a adequar os diferentes às práticas e às exigências da escola (PIERUCCI, 1999). Livro 1 - p

9 19 Reconhecendo o valor do interculturalismo funcional, por meio das políticas implantadas para a educação de surdos, considero estas como partes do processo onde há a necessidade de lutas dos movimentos sociais surdos, políticas e mudança na representação sobre a surdez rumo ao reconhecimento das diferenças como parte do processo de implantação de um interculturalismo crítico, onde a surdez seja vista como uma diferença política e os surdos como sujeitos de sua própria história, onde o diálogo entre as diferenças seja permanente, favorecendo as potencialidades e a constituição das identidades dos surdos por meio de uma educação bilíngue que contemple as especificidades lingüística, histórica, identitária e cultural destes sujeitos. De certo, o diálogo é fundamental para buscarmos compreender o Outro em suas diversidades linguística, social, histórica e cultural (re) formulando representações, pois como afirma Mato (2009, p.3) a existência dessas diversas representações que identificam como é uma cultura se apresentam porque cada um dos que reivindicam como sua uma suposta cultura tem sua própria maneira de vê-la, de experimentá-la, de narrá-la e de representá-la. Sobre a viabilidade de mudanças para a inclusão dos surdos em uma perspectiva intercultural, sigo a linha argumentativa de Candau (2011) que sinaliza para a necessidade de ressignificar o conceito de Uma Escola para Todos, pensando em Escolas para Todos. Romper com este daltonismo cultural e ter presente o arco-íris das culturas nas práticas educativas supõe todo um processo de desconstrução de práticas naturalizadas e enraizadas no trabalho docente para sermos educadores/as capazes de criar novas maneiras de situar-nos e intervir no dia a dia de nossas escolas e salas de aula. Exige valorizar as histórias de vida de alunos/as e professores/as e a construção de suas identidades culturais, favorecendo a torça o intercâmbio e o reconhecimento mútuo, assim como estimular que professores/as e alunos/as se perguntem quem situam na categoria de nós e quem são os outros para eles. (CANDAU, 2011 p.25) De fato, a perspectiva intercultural requer mudanças na postura e na forma de representar o Outro abandonando preconceitos e disponibilizando-se ao diálogo, a conhecer o Outro e sua cultura. Deste modo, proponho a seguir algumas possibilidades para a inclusão de surdos numa perspectiva intercultural, como: Promover a reflexão da comunidade escolar sobre o que é ser surdo e o que é surdez num movimento de sensibilização para o reconhecimento do Outro; Livro 1 - p

10 20 Desenvolver espaços de formação e informação para professores sobre as implicações da língua de sinais e da cultura surda na construção de conhecimento e na constituição da identidade dos surdos. Proporcionar aos professores de surdos o aprendizado da língua de sinais para que possam compreender seus alunos e estabelecer a relação de mediação professor-aluno; Desenvolver espaços de valorização das experiências dos surdos; Proporcionar espaços para o aprendizado da língua de sinais e entendimento da cultura surda para alunos ouvintes e surdos, além de toda a comunidade escolar; Refletir sobre o papel do intérprete, os limites e contradições dessa estratégia na inclusão escolar de surdos; Propor aulas de Língua Portuguesa, separado dos ouvintes, visto o ensino como segunda língua. E enfim, estabelecer o diálogo e difundir a língua de sinais para além do professor e do intérprete, para que todos os membros da comunidade escolar possam dialogar e reconhecer os surdos e suas formas de significar o mundo. Considerações finais Certamente, para a sensibilização do professor e para a (re)construção da prática, ao se tratar da educação de surdos que já sofrera a influência de diversas correntes pedagógicas, a mudança das representações sobre os surdos mostram-se fundamentais para que sejam apontados caminhos para a efetivação da educação bilíngue intercultural. É precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do discurso que nós precisamos compreendê-las como produzidas em locais históricos e institucionais específicos, no interior de formações e práticas discursivas específicas, por estratégias e iniciativas específicas. (HALL, 2000 p. 109). A construção de novas condições sociais, políticas, culturais e de pensamento vão muito além de uma visão pedagógica limitada à transmissão de saberes. Trata-se de uma forma de conceber a Pedagogia como uma política cultural, envolvendo não apenas os espaços educativos formais, mas também as organizações dos movimentos sociais. Como alerta Skliar (2003), a inclusão não é questão apenas de agrupamento, mas sim de reformulação/transformação dos paradigmas sociais vigentes, para caminhar em direção a superação de preconceitos e estigmas. Livro 1 - p

11 21 O interculturalismo crítico na educação de surdos pode ser muito proveitoso para as discussões sobre a inclusão. Porém ainda temos que explorar bastante as questões sobre, como promover a inclusão diante das diversas limitações que temos como a falta de salas de recursos, a ausência de profissionais bilíngues, a falta de professores preparados para incluir e instruir os alunos a participar da inclusão, a falta de intérpretes éticos e competentes para atuar na escola, a dificuldade de ensinar a língua portuguesa como segunda língua, entre muitas outras questões peculiares a situação de aula. Com efeito, dialogando com os trabalhos de Soares (2004), Pedreira (2008) e Antunes e Nascimento (2011) é possível afirmar que as políticas de inclusão, assim como as políticas de formação de professores, não têm dado conta da realidade das escolas brasileira e no caso da educação inclusiva de surdos, na perspectiva bilíngue, é preciso oferecer uma formação que possibilite aos docentes compreenderem, com maior aprofundamento, as necessidades do alunado surdo, inclusive desenvolvendo as habilidades linguísticas tornando-os bilíngues -, bem como as perspectivas teórico-metodológicas que possam dar suporte a uma prática pedagógica voltada para a efetiva aprendizagem da língua portuguesa, assim como dos demais conteúdos. Professores ou profissionais surdos competentes também deveriam estar dentro da escola proporcionando o contato surdo-surdo, na construção de referenciais de identidades surdas, além de promover atividades no espaço escolar onde participassem surdos e ouvintes, para além do simples ensino da língua de sinais aos ouvintes, para que realmente seja possível estabelecer o diálogo intercultural. Como afirma Candau (2011 p. 26) O que considero importante na perspectiva intercultural é estimular o diálogo, o respeito mútuo e a construção de pontes e conhecimento comuns no cotidiano escolar, nos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos nas salas de aula. Por isso, reafirmo aqui que o atual modelo de inclusão que dispõe da simples inserção de intérpretes de língua de sinais nas salas de aula como estratégia inclusiva, não tem garantido uma educação intercultural crítica concebida como uma estratégia ética, política e epistêmica. Referências bibliográficas ANTUNES, A. L.; NASCIMENTO, M. das G. C. de A. A profissão docente e a educação de surdos: demandas e dificuldades. In: IV EDIPE Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino Para uma realidade complexa, que escola, que ensino?, 2011, Goiânia. Disponível em: Livro 1 - p

12 22 BRASIL. A educação que nos surdos queremos. Documento elaborado pela comunidade surda a partir do pré-congreeso ao V Congresso Latino Americano de Educação Bilíngue para surdos, realizado em Porto Alegre/ RS, no Salão de Atos da Reitoria da UFRGS nos dias 20 a 24 de abril de Disponível em: Acesso em: 21/07/2007. BRASIL. Lei da Presidência da República nº , de 24 de abril de BRASIL. Decreto da Presidência da República nº 5.626, de 22 de dezembro de BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Disponível em Acesso em 01/10/2007. CANDAU, V. M. A escola, didática e interculturalidade: desafios atuais. In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R. (orgs.) Didática e escola em uma sociedade complexa. Goiânia: CEPED, CANDAU, V. M. Interculturalidade e educação na América Latina: uma construção plural, original e complexa. In: CANDAU, V. M. (org.) Diferenças culturais e educação: construindo caminhos. Rio de Janeiro, 7 Letras, CAPOVILLA, F. C. Filosofias educacionais em relação ao surdo: do oralismo à comunicação total ao bilinguismo. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 6, n. 1, p , FRASER, N. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça na era póssocialista. In: SOUZA, J. Democracia hoje. Brasília: Ed. UNB, HALL, S. Quem precisa de identidade? In: SILVA, T. T. (org.) Identidade e diferença: a perspective dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, MATO, D. Diferenças culturais, Interculturalidade e Inclusão na produção de conhecimentos e práticas Socioeducativas. In: CANDAU, V. M. (org.) Educação Intercultural na América Latina: entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009.PEDREIRA, S. M. F. Porque a palavra não adianta: um olhar sobre a inclusão escolar de surdos/as numa perspectiva intercultural. In: XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino: trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares, memórias e culturas. CD ROM 1 Anais. Porto Alegre : ENDIPE, PEDREIRA,S. M. F. Porque a palavra não adianta : um estudo das relações entre surdos/as e ouvintes em uma escola inclusiva na perspectiva intercultural. Rio de Janeiro, p. Dissertação de Mestrado Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. PIERRUCI, A. F. A direita e a diferença: o dado empírico. In: Ciladas da diferença. São Paulo: Editora 34, SKLIAR, C. Perspectivas políticas e pedagógicas da educação bilíngüe para surdos. Em: SILVA, S.; VIZIM, M. Educação Especial: múltiplas leituras e diferentes significados. Campinas: Mercado das Letras, SOARES, F. M. R. O (não) ser surdo em escola regular: um estudo sobre a construção da identidade. In: LODI, A. C. B.; HARRISON, K. M. P.; CAMPOS, S. R. L. de. (ogs.) Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Mediação, STOKOE, W. C. Sign Language structure: na outline of the visual communication system for the American deaf. Buffalo: Buffalo Universtv, WALSH, C. Interculturalidad y (de) colonialidade: Perspectivas críticas y políticas. Conferência Inalgural. XII Congresso ARIC, Florianópolis, Brasil, 29 de junio de Livro 1 - p