FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR.

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1 Resumo FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR. Carvalho,Flávia Pereira 1 O presente estudo aponta a Pedagogia Universitária como eixo norteador de aperfeiçoamento para o enfrentamento da formação continuada de professores, pois tem sido objeto das principais políticas educacionais na última década. Na sociedade brasileira contemporânea novas exigências estão sendo acrescentadas ao trabalho docente,a própria presença de cursos de Metodologia e Didática do Ensino Superior, em cursos de pósgraduação Lato Sensu e Stricto Sensu tem contribuído para despertar o interesse pelo ensino como uma das funções essenciais da Universidade no conjunto da prática universitária e pela questão da formação continuada do professor universitário. Sem desconsiderar a mudança positiva do cenário e focalizando o problema da prática concreta da sala de aula na Universidade, é importante registrar que a falta de compreensão do significado pedagógico de sua prática muitas vezes faz o próprio docente perceber a atividade de ensino como uma questão menor. Quando o interesse existe falta fundamentação teórica para romper o senso comum que caracteriza essa prática levando-o a buscar nos meios, nos equipamentos e recursos, a solução mágica para as questões pedagógicas, sem uma reflexão crítica sobre a sua prática e sem preocupação com a construção do projeto pedagógico de sua disciplina e do curso no qual está inserido. Na verdade, a academia tem se caracterizado por seu ensino teórico e livresco, atualmente muito questionado, frente às mudanças que estão ocorrendo na sociedade como um todo. É preciso tornar mais significativo o trabalho pedagógico na Universidade, ao lado da pesquisa e extensão, estimulando os docentes a refletir sobre questões de ensino e aperfeiçoar a sua prática em sala de aula. O que leva à necessidade de integrar essa prática ao projeto pedagógico do curso e da própria instituição em que esses docentes estão inseridos. Palavras chave: Pedagogia Universitária ;Docência;Formação Continuada. 1 Docente do Ensino Superior.Coordenadora do curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Amazonas,Docente da UFAM. Pesquisadora do grupo FMF.

2 2 FORMATION ENSEIGNANT DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR. Résumé Présente étude il indique la Pédagogie Universitaire mange axe norteador de perfectionnement pour la confrontation de la formation continue d'enseignants, donc ce a été objet des principales politiques scolaires dans la dernière décennie. Dans la société brésilienne contemporain nouvelle des exigences sont ajoutées au travail enseignant, la propre présence de cours de Méthodologie et Didactique de Ensino Supérieur, en des cours de pósgraduação Large Sensu et Stricto Sensu a contribué pour réveiller l'intérêt par l'enseignement comme une des fonctions essentielles de l'université dans l'ensemble de la pratique universitaire et par la question de la formation continue de l'enseignant universitaire. Sans déconsidérer le changement positif du scénario et en focalisant le problème de la pratique concrète de la salle de leçon à l'université, c'est important d'enregistrer que le manque de compréhension de la signification pédagogique de sa pratique beaucoup de fois fait le professeur lui-même percevoir l'activité d'enseignement comme une question moindre. Quand l'intérêt existe manque fondement théorique pour rompre le sens commun qui caractérise cette pratique en le prenant à chercher dans les moyens, dans les équipements et les ressources, la solution magique pour les questions pédagogiques, sans une réflexion critique sur sa pratique et sans une préoccupation avec la construction du projet pédagogique de sa discipline et du cours dans lequel il est inséré. En vérité, l'académie si a caractérisé par son enseignement théorique et livresco, actuellement très interrogé, devant aux changements qui se produisent dans la société dans l'ensemble. Il faut de rendre plus significatif le travail pédagogique à l'université, au côté de la recherche et de l'extension, en stimulant les professeurs à refléter sur des questions d'enseignement et perfectionner sa pratique dans salle de leçon. Ce qu'il prend à la nécessité d'intégrer cette pratique au projet pédagogique du cours et de l'institution elle-même où ces professeurs sont insérés. Mots clé : Pédagogie Universitaire ; Enseignement ; Formation Continue.

3 3 Introdução A Academia tem se caracterizado por seu ensino teórico e livresco, atualmente muito questionado, frente às mudanças que estão ocorrendo na sociedade como um todo. É preciso tornar mais significativo o trabalho pedagógico na Universidade, ao lado da pesquisa e extensão, estimulando os docentes a refletir sobre questões de ensino e aperfeiçoar a sua prática em sala de aula. O que leva à necessidade de integrar essa prática ao projeto pedagógico do curso e da própria instituição em que esses docentes estão inseridos. A política de Formação Continuada tem como meta permanente construir estratégias para aperfeiçoar a qualidade no ensino, por considerar alguns aspectos deficitários no processo ensino-aprendizagem, pois, essa qualidade contribui diretamente para implicações aos profissionais formados que estarão no mercado de trabalho. Partindo de uma análise histórica, identificamos que na década de 90, vários estudos desenvolvidos por agências internacionais como a UNESCO, que deflagraram um movimento de discussão acerca da Educação Superior, apontaram a formação de professores como um dos indicadores para a melhoria na qualidade da educação. No país, com a Lei n /96 (BRASIL, 1996), as políticas de educação superior conheceram uma grande mudança que passou a vigorar entre dois eixos básicos: a flexibilidade e a avaliação (CURY, 2006.)Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional contribuiu para a consolidação de princípios e diretrizes para a educação superior ao tomar a avaliação como um dos eixos, verificando que o exercício do magistério superior é um campo profissional que possui um saber próprio e exige uma preparação específica como condição do profissionalismo docente. Ao mesmo tempo, o Plano Nacional de Educação Lei nº /2001 (BRASIL, 2001) estabelece em suas diretrizes a necessidade das instituições de ensino superior instituir políticas que possibilitem a elevação dos padrões de qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão. Além da legislação citada, convém lembrar a Lei nº /04 que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (BRASIL, 2004), tornando-se um dos mecanismos de regulação e controle do trabalho docente. É no contexto acima esboçado que o docente ampliará a valorização do profissional docente mediante a oferta de programas de formação continuada inserido entre o conjunto dos indicadores de elevação dos padrões de qualidade do ensino superior, deflagrando um processo sistemático de discussão sobre concepções de ensino e

4 4 identidade profissional centrado na perspectiva da construção de um profissional docente investigativo, capaz de lidar com a complexidade do mundo, aprendendo com ela e com a multiplicidade de saberes e fazeres que envolvam a docência,aprimorando desta forma a qualificação do egresso para o mercado de trabalho. Pensar em formação continuada,é direcionar a capacitação docente por profissionais competentes, participativos e críticos, inseridos na comunidade universitária como agentes de mudanças que buscam flexibilidade e inovação. Diante disso, se considera que a formação continuada surja do curso de graduação em Pedagogia,por se perceber que são profissionais com habilidades direcionadas para procedimentos metodológicos na didática do ensino superior e com as ferramentas adequadas. Têm-se incentivos para a formação do professor para o exercício da docência em nível de Pós-Graduação (art. 66 da LDB), em programas de Lato-Sensu e Stricto Sensu, portanto identifica-se a busca de um grande índice dos docentes direcionando a formação específica, não direcionada para a docência, é com este profissional que trabalha com uma herança pedagógica dos cursos de bacharelado, onde usa os modelos de professores que teve é que se encontra a preocupação em aprimorar o programa de Formação continuada para proporcionar ao professor novos conhecimentos e gerar atitudes que incentivem uma atualização permanente. Para tal ação irá se destacar a proposta de temáticas propostas pelos docentes. Outro fator a ser considerado é o inter- relacionamento professor-aluno de forma a articular as práticas avançadas do mercado uma vez que a sociedade passa por profundas transformações sócias política - econômicas que ocasionam comportamentos diferenciados durante construção/desconstrução /reconstrução do saber, com isso, percebe-se a necessidade contínua de atualização, para que o professor não fique preso a conteúdos defasados e desinteressantes. A preocupação em investimentos a ampliação dos recursos técnicos utilizados em sala de aula se apresentam como ponto relevante no processo educacional, no entanto, somente a presença destes são insuficientes para que ocorra a absorção e aprofundamento de temas específicos- gerais.o entendimento com relação à Formação Continuada no Ensino Superior, se estabelece pela crescente preocupação que a qualidade no ensino superior pode refletir em alguns aspectos deficitários no processo ensino-aprendizagem.

5 5 A política de formação deve se utilizar de ferramentas para o desenvolvimento e a capacitação do corpo docente com acompanhamento do corpo discente. A docência ocorrerá pelo conhecimento e pratica das metodologias de busca, difusão e aplicação de novos conhecimentos nas diversas áreas da formação e atuação profissional. O enfoque nos remete para os estudos do saber docente de acordo com Tardif (2003) que o entende como um saber social, por ser um trabalho partilhado, produzido socialmente e com objetivos sociais. Trata-se de um saber construído ao longo da carreira profissional. Esse saber é materializado através das práticas coletivas dos docentes. É um saber múltiplo (plural) porque está envolvido um saber-fazer de grande diversidade, oriundo de distintas fontes. A esse saber plural se adiciona uma temporalidade que lhe é própria, porque é construída dentro de uma história de vida ao longo de um percurso profissional. Para o exercício profissional, o docente mobiliza uma gama plural de saberes que adapta e transforma para o seu trabalho, em suma: reflexividade, retomada, reprodução daquilo que sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional. (p.21). A relação do profissional com seu objeto do trabalho é predominantemente um produto da interação humana, que não se pode desprezar, que é pensada a partir dos modelos dominantes. E ele recomenda repensar para re-significar a formação de professores e principalmente com vista ao papel profissional do docente. O conhecimento do trabalho dos professores e o fato de levar em consideração os seus saberes cotidianos permitem renovar nossa concepção, não só a respeito de formação deles, mas também de suas identidades, contribuições e papéis profissionais. (p. 23). Assim, o saber docente é um saber plural, estratégico e desvalorizado. É plural porque corresponde a um amálgama de um leque variado de saberes que provém da formação profissional, dos saberes disciplinares e curriculares e, principalmente, dos saberes da experiência. Esse saber é estratégico pela função que o docente exerce e pela posição que ocupa no interior de relações complexas. É desvalorizado porque cada vez mais quem produz o saber não é o docente e sim os pesquisadores. Porém, Tardif (2003) acrescenta que mesmo limitando suas relações com os saberes a uma função improdutiva de transmissão de conhecimentos, pode-se admitir se não de fato pelo menos em princípio, que o corpo docente tem uma função social tão importante quanto o da comunidade científica e dos grupos produtores do saber. Os saberes da formação profissional (pedagógicos) constituem aqueles saberes transmitidos pelas instituições formadoras de professores. Estes saberes estão

6 6 articulados com as ciências da educação e concretamente se estabelece pela formação inicial e contínua dos professores. Os saberes disciplinares são selecionados pelas instituições universitárias. Esses saberes correspondem aos diversos campos do conhecimento.saberes curriculares são os objetivos, conteúdos, métodos a partir do qual a Universidade seleciona e apresenta estes saberes que por ela foram definidos. Na prática são os programas de ensino. O saber baseado no cotidiano de cada professor consiste no saber experiencial. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados (p.39). O que se observa atualmente, além da mercantilização, o ensino é tratado como mercadoria. A escola está deixando de ser um lócus de formação para tornar-se um mercado onde seriam oferecidos aos consumidores (alunos e adultos em processo de reciclagem, educação permanente) saberes instrumentos, saberes- meios, um capital de informações mais ou menos úteis para o seu futuro posicionamento no mercado de trabalho e sua adaptação à vida social. (p.47). Há necessidade de, ao se estudar a articulação dos diversos saberes na prática, situar o saber do professor na interface entre o individual, o institucional e o social. Para um programa de formação continuada o conhecimento desses saberes e de como eles se articulam constitui ponto de partida para desenvolver uma reflexividade no docente. Marco Teórico do Procedimento Metodológico na Formação Continuada. Relacionando o marco conceitual direcionado a Formação continuada propõe considerar a aprendizagem com compartilhamento entre as contribuição nos estudos do Ausubel e Vygostky, direcionaremos as propostas de reflexões da prática do ato de ensinar considerando a estrutura cognitiva, não só como o conjunto de idéias prévias do indivíduo, mas, também, como propriedades organizacionais em que o docente necessita acompanhar como o aluno apreende o conhecimento e se organiza adequadamente esta estrutura cognitiva de forma a retenção da aprendizagem. Com base nesses estudos, os professores durante o processo de ensino-aprendizagem numa formação continuada serão expostos aos estudos direcionados para a relação aprendiz /aprendente considerando como principal variável, a quantidade, clareza e organização do conhecimento presente.(pozo, 1998)

7 7 Ausubel diz que esta estrutura é hierarquicamente organizada: conceitos maisinclusivos, que tem o maior poder de generalização, está no topo da hierarquia e contém conceitos e proposições menos inclusivos.analisa a aprendizagem e o ensino como contínuo e não como variáveis dicotômicas(pozo, 1998). A aprendizagem se deslocaria de um tipo simplesmente repetitivo ou mnemônico até uma aprendizagem que fosse plenamente significativa, pois, na aprendizagem o novo conhecimento é significativo para o sujeito a partir da sua relação com os conhecimentos anteriores, trata-se, pois, de uma incorporação substantiva, não-arbitrária e não verbal de novos conhecimentos à estrutura cognitiva. (POZO,1998,p.211). Neste tipo de aprendizagem existe um esforço deliberado para relacionar os novos conhecimentos aos prévios de nível superior e estão relacionados com experiências, fatos ou objetos são, pois, qualidades da aprendizagem significativa a substantividade e a não arbitrariedade. Além destas características é necessário que o sujeito manifeste uma predisposição positiva para aprendizagem, ou seja, uma disposição para relacionar o novo de maneira substantiva e não-arbitrária com a estrutura cognitiva existente. É necessário também que o objeto da aprendizagem seja significativo para o sujeito. (POZO, 1998) Algumas condições devem existir para que ocorra a aprendizagem significativa, o material possuir significado em si mesmo, ou seja, ser não-arbitrário e o sujeito deve apresentar uma predisposição para a aprendizagem e, além disso, que a estrutura cognitiva do sujeito contenha idéias inclusivas com as quais possa se relacionar o novo material. Pozo (1998) diz que, a teoria de Ausubel é um complemento ao marco teórico de Vygotsky: Apesar do caráter intrapessoal dos significados psicológicos, estes são adquiridos geralmente em contextos interpessoais de instrução, que geram nesses significados uma notável homogeneidade intracultural. (p.214). Na formação continuada os dois conceitos de aprendizagem mnemônica e significativa são altamente importantes. Às vezes, necessita-se uma aprendizagem meramente instrumental: o uso do microscópio, o manuseio de foto polimerizador, o uso de um aparelho de ultra-som, o manuseio adequado de um data-show etc. Nesses

8 8 casos, a aprendizagem repetitiva mnemônica é a mais importante, embora tenha que ser também significativa para o docente. As capacitações e as formações em serviço têm que ser sempre significativas para serem internalizadas e transferidas da situação de treinamento para a situação de sala de aula. Os tipos de aprendizagem significativa para Ausubel são três: representações, conceitos e proposições. Estes tipos apresentam entre si uma hierarquia, uma escala de significatividade crescente, indo das representações, que são mais simples e próximas da extremidade repetitiva do contínuo da aprendizagem, às proposições que são mais complexas do que os conceitos(pozo,1998). E assim, a teoria construtivista de Ausubel tem a singularidade de apresentar uma teoria de ensino o que não ocorre com as outras estudadas. Algumas críticas a ela são as importâncias atribuídas à aprendizagem receptiva. É bom que se frise que, para Ausubel, o método receptivo, que inclui a aula expositiva, é apenas um dentre muitos outros que devem ser usados. Ele nunca defendeu o uso de aprendizagem receptiva exclusivamente.parece ser inconteste que os sujeitos aprendem mais quando os assuntos são significativos para eles e estão predispostos para aprendizagem. Outra crítica apontada por POZO (1998) trata-se do escasso ou pouco desenvolvido papel da tomada de consciência na reestruturação. Isso é especialmente claro no desenvolvimento de sua teoria da aprendizagem (p.220). O que Vygotsky trata com propriedade apresentando uma psicologia que se contrapõe aos empiristas, idealistas e mecanicistas, dentro de uma base marxista. Ele acreditava que a única solução para uma psicologia científica consistia numa reconciliação integradora entre as culturas psicológicas, uma concepção dialética das relações entre o fisiológico ou mecânico e o mental. Ele parte de uma análise distinta da clássica associação E-R e propõe uma psicologia baseada na atividade, considerando que o homem não se limita a responder aos estímulos, mas transforma-os, atuando sobre eles, graças a mediação de instrumentos entre o estímulo e a resposta. Com efeito, a atividade é um processo de transformação do meio através da utilização de instrumentos. Nesta concepção, os mediadores são instrumentos transformam a realidade, em vez de imitá-la. Apesar do conceito de mediador está próximo da adaptação Piagetiana, difere da posição de Piaget ao interpretar o ciclo de atividade não somente no que se refere à origem desses instrumentos de mediação e as relações entre aprendizagem e desenvolvimento em sua aquisição, mas também a quanto à orientação dessa atividade. (POZO,1998, p. 194). Para Vygotsky existem duas categorias de instrumentos: a ferramenta e os sinais(símbolos). A ferramenta atua direta e materialmente sobre o estímulo e o

9 9 modifica (o martelo sobre o prego). Neste caso, a cultura oferece ao sujeito as ferramentas necessárias para modificar e adaptar o meio. Os sinais (símbolos) que medeiam nossas ações (linguagem falada, sistema de medição, sistema de leitura- escrita) não modifica materialmente o estímulo, mas sim modifica a pessoa que o utiliza como mediador, atua na interação dessa pessoa com seu meio ( POZO, 1998). O estabelecimento de uma rede de interação no processo de formação continuada com o compartilhamento dos saberes entre os pares, vai permitir que haja uma regulação do coletivo (inter-psicológico) com o individual (intra-psicológico). A operacionalização das ações. Assim, a formação em serviço encaminha-se para superar a concepção de formação continuada que se restringe a uma reunião no início de cada período letivo. Sendo assim, ela não se adéqua a uma atividade fragmentária e pontual, sistemática, sendo organizada a partir das necessidades dos docentes e não simplesmente dos interesses da IES. É contínua e ocorre durante todo o calendário acadêmico como parte da dinâmica do processo de ensino aprendizagem, onde os diversos saberes da docência possam ser compartilhados, desconstruídos, construídos, reconstruídos coletivamente. Dentro do olhar psicológicosócio-histórico e interacionista de Vygotsky a criação de redes de ZDPs vai permitir uma interação e mediação entre os pares, de maneira que os professores, através de uma regulação inter e intrapsicológica possa, refletindo sobre sua prática, tomarem consciência e compartilhando conhecimentos modificarem as estruturas cognitivas, construindo e reconstruindo conhecimentos. A política de formação continuada deve se alicerçar em programas de Articulação do curso de Pedagogia como gestor das ações da formação continuada.por considerar que o curso de Pedagogia será o promotor do desenvolvimento da Pedagogia Universitária, subsidiando a atuação dos formadores no processo de capacitação e orientação aos docentes dos cursos de graduação através do aprofundamento de conceitos e metodologias didático-pedagógicas e científicas aplicadas ao ensino superior.as ações planejadas irão apresentar e discutir procedimentos técnicos, pedagógicos e acadêmico científicos que norteiam as atividades de formação continuada. Para o Programa de Políticas de incentivo a qualificação docente é necessário a Pós- Graduação em docência Universitária de forma que as mudanças educacionais passam pelo professor, como principal ator desse processo, leva-nos a propor o Curso de

10 10 Docência do Ensino Superior, entendendo-o como uma das respostas que podem ser dadas à melhoria da ação docente.o curso de Docência do Ensino Superior visa atender a formação de profissionais que desejam atuar como docentes no ensino superior, propiciando a fundamentação da educação enquanto conhecimento indispensável na formação do docente, e possibilitando o aperfeiçoamento nos aspectos teórico- metodológicos da ação docente, por meio de uma base teórica rica e profunda sobre as principais correntes da pedagogia e de reflexões sobre a docência no ensino superior. Não se pode minimizar os cursos de extensão com curta duração que tem como proposta oportunizar em tempo reduzido o aperfeiçoamento nos aspectos teórico- metodológicos da ação docente de acordo com as necessidades emergentes do cotidiano acadêmico. A formação continuada não deve limitar-se aos cursos de curta duração, pois segundo MIZUKAMI (2002,p.27), esses cursos alteram apenas de imediato o discurso dos professores, e muito poucocontribuem para uma mudança efetiva Também não se pode tratar o professor iniciante do mesmo modo que aquele que já possui uma vasta experiência docente, pois, os problemas e necessidades são diferentes, e é por isso, que a formação continuada não pode ser padronizada, deve reconhecer as diferentes etapas da carreira.a atualização permanente do docente universitário pode ser considerada mais importante do que a conquista das titulações adquiridas, pois, essa atualização, traz ao profissional de ensino uma postura reflexiva na busca da superação de dificuldades.nesta ação deve-se inserir o Programa do Laboratório de aprendizagem em que o espaço que oportunize a prática de construção de matérias concreto para auxilio das aulas com recursos disponibilizados e construídos pela necessidade dos cursos. Para a permanência dos estudos em ações de grupos menores se faz necessário o Programa de Assessores pedagógicos por cursos em áreas afins.os Articuladores Pedagógicos, que atuaram diretamente na organização e execução do Programa de Formação Continuada, estarão oportunizando a ação continua nos cursos,tornando o processo sistemático de construção de uma concepção de ensino e da identidade profissional na instituição. Conclusões As metas e os procedimentos a serem desenvolvidos na formação continuada devem propor a formação sob uma perspectiva que integre duas dimensões: programas e

11 11 atividades de formação, que devem ser interessantes, e ao mesmo tempo, ter repercussões benéficas para os professores em relação ao reconhecimento institucional. (ZABALZA, 2003.) Não se pode deixar de contemplar de que não adianta um conhecimento amplo por parte do professor, se na prática ele não consegue fazer com que seus alunos atinjam o objetivo desejado por sua disciplina, é importante que o professor entenda a objetivo das técnicas de ensino-aprendizagem em relação ao que se ensina, como se ensina e como se aprende. A ótica de como o aluno recebe e assimila as informações tem que ser revista e avaliada constantemente. O importante é saber cada vez mais como os alunos aprendem para poder facilitar, orientar e melhorar, na medida de nossas possibilidades, essa aprendizagem. No que tange a formação em cursos de curto prazo, apesar das vantagens do baixo custo, envolvimento de um número maior de pessoal e resultados imediatos, não se pode deixar de levar em conta que tem como desvantagem a pouca durabilidade dos resultados, que acabam se perdendo com o tempo e o fato de que ao ser trabalhar com uma equipe heterogênea, somente os problemas de caráter geral acabam sendo abordados. Os investimentos em programas de formação em curto prazo devem existir, pois, tem resultados imediatos,mas para que uma política de qualidade seja alcançada, o alvo não pode deixar de ser os programas a longo prazo. A formação continuada deve contemplar também a interação entre teoria e prática, nesse sentido ZABALZA (2003 ) defende que as novas modalidades de formação giram em torno da idéia de reflexão sobre a prática e a vinculação real entre teoria e prática profissional. Essa interação não deve limitar-se à sala de aula, deve envolver também, atividades externas a universidade, com parcerias que agreguem valores tanto a IES, como para os docentes e alunos.podemos dizer que os programas de formação continuada devem abranger as necessidades reais dos docentes e da instituição, e ambos devem caminhar juntos na busca de melhora da qualidade no ensino superior. O êxito na formação continuada é mais evidente quando se contempla não apenas o grupo de professores heterogêneos, mas também quando se trabalha com grupo de professores inseridos na mesma área de conhecimento, o que facilita a discussão e resolução de problemas comuns à equipe. A teoria e a prática devem sempre interagir quando o assunto é formação continuada, pois, os resultados atingidos acabam superando os que seriam conseguidos através das aulas teóricas, além disso, quando se tem um projeto que envolva Ensino-Pesquisa-Extensão, o retorno é mais abrangente,

12 4 envolvendo não só o professor, o aluno e as IES, mas principalmente a sociedade.antes do compromisso com a disciplina, o compromisso do docente é com seus alunos, motivo pelo qual ele deve servir como facilitador, fazendo o que estiver ao seu alcance para que os alunos tenham acesso aos conteúdos e as práticas da disciplina. Por isso, fala-se tanto atualmente sobre a dupla competência dos bons professores: a competência científica, como conhecedores fidedignos do âmbito científico ensinado, e a competência pedagógica, como pessoas comprometidas com a formação e com a aprendizagem de seus estudantes. Nesse sentido é que os programas de formação continuada tem como foco não só a atualização de conhecimentos específicos em cada área de conhecimento, mas também a busca de técnicas de ensino-aprendizagem que tenham como referencial a aquisição de conhecimentos por parte do aluno. Referências MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti; et. al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: Ed UFSCar ; POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. Trad. Juan Acuña Llorens. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 3 ed. Petrópolis-RJ: Vozes, ZABALZA, Miguel A. Formação do docente universitário. In: O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. São Paulo: Artmed, p