A PRÁTICA DA ESCRITA EM AULAS DE CIÊNCIAS COMO MODO DE QUALIFICAR O ENSINO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

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1 A PRÁTICA DA ESCRITA EM AULAS DE CIÊNCIAS COMO MODO DE QUALIFICAR O ENSINO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR Cláudia Luciani Klein (Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS- Campus Cerro Largo) Judite Scherer Wenzel (Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS-Campus Cerro Largo) Alex Pires de Mattos (Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS-Campus Cerro Largo) Resumo: Apresenta-se no presente artigo a escrita como propulsora do processo de ensino aprendizagem e como caminho para a (re)constituição docente. Os dados foram pincelados de dois movimentos de escrita, em aulas de Ciência pelos estudantes num processo orientado de reescrita e, outro, pelo professor em seu diário de bordo. O objetivo consiste em resgatar a importância da escrita tanto no processo de apropriação e de significação da linguagem e do aprender Ciências como na formação do professor pelo movimento da reflexão na e sobre a sua prática. A discussão está apoiada em análises dos textos escritos pelos estudantes e da análise de dois diários de bordo de professoras de Ciências. Os resultados indiciam a importância da escrita em diferentes instâncias, de ensino e de formação. Palavras Chave: Ensino de Ciências; Escrita e Reescrita; Diário de Bordo Introdução Ao considerar as aulas de Ciências e a atuação do professor em sala de aula a prática da escrita pode ser compreendida tanto como potencializadora da aprendizagem em Ciências por possibilitar ao estudante fazer uso da linguagem específica da Ciência, bem como, da (re)constituição do professor pelas reflexões acerca da sua prática. São nessas duas frentes de argumentações que está alicerçado o presente trabalho. Para tanto, aborda-se resultados construídos a partir de duas pesquisas realizadas na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo, cujo foco esteve no uso da escrita no ensino de Ciências e na prática do professor de Ciências. Passase a explicitar mais sobre cada uma das pesquisas realizadas que apesar de envolverem diferentes sujeitos apresentam na prática da escrita a sua mola propulsora. A pesquisa que foi desenvolvida no decorrer das aulas de Ciências consistiu na prática da escrita e da reescrita orientada de textos dos estudantes em encontros sistemáticos acompanhados pelo bolsista participante do Programa de Educação Tutorial (PETCiências) em aulas de Ciências. O 1381

2 objetivo consistiu em possibilitar aos estudantes escrever sobre experimentos e/ou sobre as discussões teóricas realizadas nas aulas. E todas as escritas foram coletadas para serem analisadas e encaminhadas para a reescrita/correção. Assim, todas as orientações encaminhadas no processo de reescrita tiveram como finalidade atuar como uma ajuda na perspectiva do referencial vigotskiano e possibilitar aos estudantes avanços na sua aprendizagem. Cada comentário de orientação foi elaborado de acordo com as especificidades individuais dos textos escritos pelos estudantes. Participaram da pesquisa 12 estudantes da 8ª série da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro II, localizada no interior do município de Cerro Largo RS. As atividades foram realizadas por um período de aproximadamente dois meses e se caracterizaram por três encontros presenciais em aulas de Ciências com intervalos, de uma semana, destinados para a reescrita a partir das orientações encaminhadas. E, a outra pesquisa que analisa a escrita em Diário de Bordo (DB) do professor ainda está em desenvolvimento e consiste num trabalho de conclusão de curso (TCC) que apresenta como temática central o escrever em DB e o Educar pela Pesquisa. Esta está sendo desenvolvida por uma licencianda do Curso de Graduação em Ciências Biológicas e bolsista do Programa de Iniciação à Docência (PIBIDCiências). No presente artigo apresentamos alguns resultados ainda iniciais contruídos mediante a análise da escrita de dois DB, de duas professoras Supervisoras do PIBIDCiêncais, que indiciam, pelo processo da escrita, aspectos de qualificação no processo de formação do professor. A escolha em abordar a escrita frente aos outros instrumentos culturais importantes na prática escolar, como a fala e a leitura, está aliada ao entendimento de Vigotski (2000) de que o escrever difere da fala por requerer um alto grau de abstração. E, nesse sentido, o processo de escrever é considerado um meio para estruturar o pensamento, pois a compreensão na escrita somente é possível pelo conjunto de palavras e de combinações usadas de maneira articulada e bem estruturada. Ainda, Marques (2001) ao abordar a prática da escrita ressalta que ela, assim como a leitura, precisa ser aprendida pelos sujeitos e que a escrita não pode ser vista como uma simples decodificação da fala. Mas, da necessidade da compreensão de sentido e isso, 1382

3 segundo o autor, é mais difícil ao se lidar com palavras desconhecidas, com nomes próprios, como é o caso das aulas de Ciências em que as palavras utilizadas apresentam significados próprios, com representações específicas que precisam ser entendidas pelos estudantes para se tornarem compreensíveis e, para isso, acreditamos que o uso da linguagem da Ciência pela prática da escrita e a mediação do professor, num processo de reescrita orientada, sejam elementos fundamentais. Nessa direção, Moraes, Galiazzi e Ramos (2002, p. 198) apontam que o escrever permite ao estudante avançar no sentido do domínio de entendimentos mais abstratos, implicando uma apropriação mais qualificada do discurso. Ainda, Queiroz (2001, p. 146) afirma que quando se solicita ao aluno que escreva algo, impinge-se a ele a tarefa de "pensar" sobre este assunto, pois o ato de escrever envolve muito mais do que simplesmente expor ideias armazenadas na cabeça. Ao argumentar sobre a importância da escrita para a formação do pensamento do estudante em aulas de Ciências, estendemos o mesmo argumento para a prática da escrita pelos professores, pois esta permite uma análise mais crítica e reflexiva sobre as aulas, possibilitando assim, a tomada de consciência sobre as aulas, sobre as atitudes e sobre as palavras usadas. E é nesse ponto de contribuição que as duas pesquisas realizadas ganham força e se mostram constitutivas de uma única prática: a qualificação do ensino de Ciências, seja pela via da formação docente, seja pela prática de ensino em sala de aula. Apoiamo-nos no entendimento de Porlán e Martin (1997) de que o processo de escrever num DB é uma vivência a ser aprendida. Inicialmente, dizem os autores, a escrita se caracteriza apenas pela descrição, sem considerar o contexto total de uma aula, limitando-se numa descrição das atividades, no relato de procedimentos, na descrição da organização metodológica, sem o professor tomar uma posição frente às mesmas. Mas, ao avançar no processo da escrita, são realizadas associações mais amplas com uma análise mais profunda, pois na medida em que escreve, o professor vai inserindo as suas opiniões, vai buscando auxílio na literatura e assim, vai dialogando com a aula. Ainda, nas palavras dos autores (1997, p. 67, trad. própria), o importante é superar o nível de simples relato e entrar na análise 1383

4 das causas e das consequências. Ou seja, é preciso que o professor, durante a escrita, ou ao fazer a análise da mesma, amplie os seus questionamentos e já comece a redirecionar a sua prática pedagógica, pois, assim, a escrita passa a ser constitutiva da sua prática de ensino. Nesse sentido, escrever no DB configura-se como um instrumento capaz de mudar, pelo processo de conscientização, as concepções sobre o fazer docente. Nas palavras da Professora 1, no diário de bordo, analiso minhas aulas, avalio o que deu e o que não deu certo. Faço então uma reflexão sobre o que poderia fazer diferente, para que minhas aulas possam cada vez mais serem aperfeiçoadas (DB, 2013). Pela escrita da professora é possível visualizar que ao escrever no DB há uma possibilidade de (re)constituição do ser professor, pois ele passa a visualizar a necessidade de modificar, de melhorar a sua maneira de ensinar e assim, vai qualificando o seu processo de formação. Ao escrever sobre a aula, é importante que o professor se questione sobre o que ocorreu na aula, que pense sobre ela, fazendo uma memória da mesma numa perspectiva crítico-reflexiva, constituindo-se pesquisador de sua prática. A utilização periódica do DB permite que o professor reflita sobre os processos mais significativos de uma aula (Porlán e Martin, 1997). Assim, a nossa defesa ao propor a prática da escrita nas aulas de Ciências, de fazer com que o estudante escreva fazendo uso coerente das palavras da Ciência converge com o entendimento de Lemke (1997) de que para aprender ciências o estudante deve fazer uso das palavras necessárias para construir significados em diferentes contextos e não apenas repetir, como um papagaio, de maneira mecânica, as palavras do professor ou do livro didático. E, ancoramos a defesa da prática da escrita em DB nas palavras de Aragão (2011, p. 24) de que os professores pesquisadores, são, sobretudo investigadores narrativos, e ao escreverem sobre a sua aula pesquisam e avançam em seu modo de ensinar e qualificam a sua formação docente. Nesse contexto, cada uma das pesquisas, implica em diferentes sujeitos e contextos formativos, mas como já foi afirmado, traz na escrita o seu cerne, e por isso julgou-se importante apresentá-las como aliadas ao processo seja de formação, seja de ensino. Passamos, a seguir, a apresentar os resultados construídos em cada uma das pesquisas realizadas. Com atenção para 1384

5 aspectos que indiciam o aprendizado em Ciências e o processo de qualificação da prática do professor. A escrita em aulas de Ciências Apresentamos um recorte dos resultados que foram construídos, mediante a análise textual discursiva (ATD) proposta por Moraes e Galiazzi (2007) e que denotam indícios de aprendizagem. Ressaltamos que tal processo não é linear e nem rápido, mas requer constante atenção do professor, da sua mediação qualificada e do posicionamento do estudante. No caso da pesquisa realizada foi preciso que os estudantes se envolvessem no processo da escrita e da reescrita. Importante ressaltar que a prática de escrita foi desenvolvida em aulas de Ciências num contexto planejado de escrita anteriormente já explicitado. O objetivo consistiu em visualizar como os estudantes faziam uso da linguagem específica da Ciência em seus textos e partindo daí, pelo processo da reescrita mediada, visualizar níveis de significação ou de apropriação conceitual. Ao ler os primeiros textos produzidos pelos estudantes, foi possível identificar que eles fizeram uso da linguagem comum utilizada cotidianamente sem ainda se referirem as palavras próprias da Ciência/Química, ou, quando referidas denotavam sentidos químicos ainda muito insipientes. Consistiam apenas na reprodução de uma definição conceitual, na escrita de fórmulas químicas, ou apenas na reprodução de nomes de substâncias. Entendemos tal processo como uma etapa inicial, mas necessária, para a significação conceitual. Fazer uso da linguagem química é condição para iniciar o processo de significação conceitual e por sua vez, aprender Ciências/Química. Para iniciar trazemos alguns excertos que exemplificam aspectos de apropriação conceitual: os elementos químicos consistem as substâncias [...] (E 08, 2012, grifos nossos). [...] foi trabalhado: análise de rótulos, experiências, misturas e substâncias (E 11, 2012, grifos nossos). 1385

6 A E 11 (2012), por exemplo, apenas citou palavras específicas da química ao relatar o que havia sido realizado no encontro, não avançando na discussão/explicação sobre o significado de cada um dos conceitos. Entendemos, com Vigotski (2000), que a apropriação somente é possível pelo uso da palavra em diferentes contextos mediados, sendo que, segundo o autor, o primeiro passo efetuado em direção à apropriação conceitual é fazer uso da palavra, assim como uma criança que faz uso de uma palavra muito antes de ter consciência dela. No texto escrito pela E 08 (2012) o termo consistem denota um entendimento de que os elementos são compostos por substâncias. E não o entendimento quimicamente aceitável de que cada um dos elementos químicos representa um conjunto de átomos com o mesmo número atômico que, por sua vez, constituem as substâncias. Assim o uso dessa palavra pode ter mascarado o real entendimento da estudante e por isso foi caracterizada como apenas um indício de apropriação conceitual. A estudante fez uso de palavras específicas da química, mas o processo de significação conceitual ainda está em fase muito inicial e não permite a estudante perceber algumas limitações conceituais. O que reforça e sinaliza a importância do uso qualificado da linguagem química em sala de aula, de o professor permitir espaços, seja para escrita, seja para fala, mas que oriente o diálogo. O processo de apropriar-se das palavras, nos dizeres de Mortimer (2011), consiste em um povoamento das palavras do outro com as nossas próprias palavras. E esse outro precisa majoritariamente ser alguém já iniciado na área, que já detenha certo conhecimento para que possa orientar esse processo complexo. O mesmo autor (2011) nos diz, ainda, que o discurso do estudante se constitui como híbrido, uma vez que é constituído por diferentes vozes, como a linguagem própria das Ciências e a linguagem cotidiana oriunda do senso comum. Dentre essas diferentes vozes, incluímos e destacamos também a linguagem utilizada pelo professor em sala de aula, ou seja, a linguagem pedagógica que agrega tanto elementos da linguagem científica quanto da linguagem cotidiana. O fragmento do texto escrito pela E 10 (2012) permite dimensionar esse importante passo na apropriação e na compreensão conceitual, num híbrido de vozes: 1386

7 Substância tem nome e pode ser representada por uma fórmula. Exs.: soda cáustica, etanol. Mistura tem várias substâncias e não pode ser representada por uma fórmula. Exs.: detergente, diesel, sal [de cozinha] (E 10, 2012, grifos nossos). No texto da estudante é possível identificar a intencionalidade implícita no discurso do professor em definir e diferenciar os conceitos de mistura e de substância química. Em seu texto, a estudante, ao exemplificar as definições, fez uso dos exemplos citados no encontro. Essa etapa de imitação, quando o exemplo do professor vai se tornando também o exemplo da estudante, é um início de apropriação conceitual. O aprendizado, segundo Vigotski (2000), somente é possível pela imitação. Ao usar os exemplos do professor a estudante passa a se apropriar dos mesmos e com eles amplia também a sua significação conceitual e vai compreendendo o seu uso. Também, a E 10 (2012), assim como outros estudantes, ao exemplificar o termo misturas fez uso de diferentes exemplos, entre eles o termo sal. Entendemos que o uso dessa palavra decorre dos seus entendimentos cotidianos do termo. Ela não fez uso do termo sal com uma maior significação química. Não considerou, por exemplo, os diferentes compostos químicos caracterizados como sais. O professor, em sala de aula, usou o termo sal de cozinha ao exemplificar uma mistura. Para o professor, a diferença entre sal de cozinha e o composto químico é consciente, mas não o é ainda para os estudantes. Para eles, a palavra sal remete ao que conhecem, ou seja, ao sal de cozinha. Essa particularidade da atribuição de diferentes sentidos para a mesma palavra reforça a importância da mediação do professor para intervir sobre o uso correto da palavra sal, por exemplo, com o seu significado químico e, assim, redimensionar o seu uso e a sua compreensão pelos estudantes. Todo o processo vivenciado pela pesquisa sinaliza a importância de um acompanhamento pedagógico constante junto aos processos de apropriação e de significação conceitual em química. Nos dizeres de Moraes (2004, p. 19), tal papel consiste em exercitar um acompanhamento permanente do trabalho e pesquisa dos alunos, redirecionando-o sempre que necessário. Tal posicionamento corrobora, também, com o entendimento de Vigotski (2000) de que o processo pedagógico é gradativo e sistemático e que necessita ser constituído em espaços de interação pedagógica qualificada. Daí a importância 1387

8 do professor também acompanhar a sua prática de ensino e um modo de fazer isso é pelo uso do Diário de Bordo que passa a ser objeto da nossa discussão. A escrita em Diário de Bordo Passamos a apresentar um recorte da análise realizada em DB de duas professoras de Ciências que atuam como orientadoras do PIBIDCiências desde 2011, e nesse período, passaram a fazer uso da prática da escrita em DB. Assim, escrever em DB é decorrência da sua participação como supervisoras do PIBIDCiências. O nosso objetivo consistiu em visualizar como essa prática foi sendo desenvolvida no decorrer de todo esse processo formativo vivenciado no âmbito do PIBIDCiências. Foi possível perceber, pelas leituras realizadas, que o movimento da escrita em DB inicia-se apenas com a descrição da aula e passa por um movimento de reflexão sobre a ação, como apontam Porlán e Martin (1997). Para ampliar a discussão, seguem dois textos pinçados de escritas do DB das professoras: hoje realizei uma aula experimental demonstrativa. A experiência era simples. Os alunos ficaram dispersos e não se envolveram. Deveria ter feito eles mesmos montarem seu próprio experimento, acho que teriam se interessado mais. Mas acredito que já evoluí. No ano passado apenas apresentei o conteúdo e fiz referência ao experimento. Mas não deixava que eles pensassem sobre os resultados. Era um ensino muito transmissivo. Agora faço eles pensar, levantar hipóteses e pesquisar (DB, 2013, professora 2). hoje preparei uma aula prática no laboratório. Fui á sala e realizei a chamada, posteriormente levei os alunos ao laboratório para fazer uma prática que comprove a presença de amido nos alimentos. Os alunos não calavam a boca. Fui muito demonstrativa. Além do mais não deixei eles pensar, fui falando o que acontecia. Deveria ter deixado que os próprios alunos fizessem a prática, deixado que eles investigassem o que estava acontecendo. Talvez teria ocorrido aprendizagem (DB, 2012, professora 1). A professora 2, ao iniciar, relata apenas o que realizou em aula, num movimento descritivo: hoje expliquei o conteúdo de micro-organismos, posteriormente dei atividades para os alunos fazerem. Os alunos estavam muito dispersos (DB, 2011), e, assim também o fez a professora 1: hoje preparei uma aula prática no laboratório. Fui para a sala e realizei a chamada, posteriormente levei os alunos ao laboratório para fazer uma prática que 1388

9 comprove a presença de amido nos alimentos. Os alunos não calavam a boca (DB, 2012). Mas ambas, avançam para um processo de análise da própria prática, nesse processo é possível visualizar uma evolução como profissional, pois passam a perceber mudanças em sua atitude e/ou se posicionar frente a elas. Nesse movimento as professoras tornam-se sujeitos de sua formação, a professora 2 ao escrever que: Mas acredito que já evoluí. No ano passado apenas apresentei o conteúdo e fiz referência ao experimento. Mas não deixava que eles pensassem sobre os resultados. Era um ensino muito transmissivo. Agora faço eles pensar, levantar hipóteses e pesquisar, reporta para um movimento formativo de reconhecimento de evolução na prática docente. A professora 1, mesmo sem mencionar novas posturas, salienta a importância de mudanças e isso, indicia um movimento de tomada de consciência sobre a sua postura em sala de aula, pois afirma que Fui muito demonstrativa. Além do mais não deixei eles pensar, fui falando o que acontecia e na mesma escrita já indica alguns encaminhamentos possíveis: Deveria ter deixado que os próprios alunos fizessem a prática, deixado que eles investigassem o que estava acontecendo, ainda arrisca-se a apontar hipóteses: Talvez teria ocorrido aprendizagem. O professor, pela escrita em DB, explicita suas crenças, teorias, sentimentos, concepções de ensino e conhecimento, que inconscientemente, influenciam as práticas pedagógicas e, nesse processo, vai redimensionando a sua postura e a sua metodologia de ensino. Além disso, a escrita em DB, ajuda também a projetar hipóteses de intervenção que tentam resolver estes problemas a partir de novas perspectivas. A investigação de problemas implica a experimentação de novos projetos e avaliação de seus efeitos. (PORLÁN; MARTÍN, 1997, p.18-19). Na escrita da professora 2 é possível identificar o seu posicionamento frente a aula, e este, reporta ainda para concepções sobre o uso da experimentação, mas em especial, importante destacar a comparação que a própria professora faz ao remeter para a sua prática de ensino anterior caracterizando-a como sendo muito transmissivo, para outro posicionamento que reflete na participação dos estudantes, agora faço eles pensar, levantar 1389

10 hipóteses e pesquisar. Nesse movimento o professor vai se (re)constituindo e ocupando novos lugares em sala de aula. Todo esse processo de escrita em DB, como bem apontam Porlán e Martin (1997) pode culminar numa socialização da prática entre os pares, pois a escrita em DB não é vista, por esses autores, como uma prática solitária, mas sim como potencializadora da interação entre pares. Na formação continuada da qual participam as professoras investigadas tal prática de socialização dos diários é recorrente, em rodas de conversa. Tal momento possibilita ao professor falar sobre a sua prática, a sua aula e, pelo processo de espelhamento, que consiste numa estratégia formativa de reflexão proposta por Schön (1992), é oportunizado aos professores avaliar, reconsiderar e reformular as suas próprias práticas percebendo o que priorizavam em suas salas de aula. Essa socialização coletiva da prática, do DB, possibilita ao professor falar sobre a sua prática, a sua aula e pelo processo de espelhamento, cada participante consegue reportar à sua prática e avançar no seu processo formativo. Foi possível perceber a importância dessa socialização do DB no trecho descrito pela professora 2: num primeiro momento me senti um pouco constrangida, afinal estaria expondo de certo modo minha sala de aula. Mas, ao ler e olhar para meus colegas professores vi suas cabeças se balançarem num movimento de afirmação. Ao terminar de ler muitos professores afirmaram que haviam passado pelas mesmas dificuldades. Que bom, agora não me sinto mais tão só, posso compartilhar meus ensejos e dificuldades com meus colegas (DB, 2011, professora 2). Percebemos pelo depoimento da professora que não é fácil socializar, falar aos colegas, expor a sua prática, pois isso remete à insegurança e ao medo de compartilhar a sua sala de aula. Mas, ainda é possível, também, evidenciar o conforto ao perceber que as suas dificuldades são semelhantes aos dos seus colegas e que assim, de fato, se constituem os coletivos de formação no compartilhamento, no apoio para a reflexão e no melhoramento da sua própria prática docente ao ouvir sobre prática do colega. A análise realizada permite dizer que foi pelo processo de formação e de escrita que as professoras ampliaram o seu modo de escrever e de olhar para e sobre a sua prática de ensino, num movimento de passividade, de um olhar distante para um envolver-se e autorizar-se a falar sobre a sua prática para os outros e 1390

11 assim, assumindo-se sujeitas do seu processo de formação. Em seguida, nas palavras finais retomam-se os resultados construídos num movimento de aproximar e de dialogar sobre as duas práticas de escritas desenvolvidas. Considerações Finais Pelo exposto, é possível reafirmar que a prática da escrita, seja em sala de aula pelos estudantes ou como um processo de formação, é importante e necessária de ser resgatada em nossas escolas, universidades, em diferentes níveis de ensino e de formação. Pois saber argumentar, escrever, se posicionar frente a alguma situação ou problema é condição que se amplia num universo em que a informação é muito fácil de ser conseguida. Precisamos ensinar aos nossos estudantes a se apropriarem da informação e redimensionarem a mesma em conhecimento, e isso, é possível pelo uso da linguagem, pois pensamento e palavra se constituem mutuamente. Diz Vigostski (2000) que é impossível pensar sem palavras, e assim, a prática de sala de aula que prioriza a memorização pouco contribui para a formação de um pensamento da Ciência. E o DB se caracteriza como um objeto de registro das vivências do professor que possibilita a ele acompanhar a sua própria evolução como profissional da educação, assim como qualifica a reflexão das experiências educacionais mais significativas e, pela sua socialização, possibilita o confronto de ideias e o compartilhamento de experiências. E nesse processo de parar, pensar, escrever sobre a aula o professor se torna sujeito de sua formação e passa a se permitir a falar e a se posicionar frente a sua prática, num processo que qualifica e redimensiona o fazer pedagógico. Ou seja, a escrita é de fato um instrumento cultural que pode tanto qualificar o processo de ensino em sala de aula, como também redimensionar o processo de formação do professor. Referências Bibliográficas LEMKE, L, J. Aprender a hablar ciencia: linguaje, aprendizaje y valores. 1. ed. Paidós, 1997, 273 p. MORAES, R. Ninguém se banha duas vezes no mesmo rio: currículos em processo permanente de superação. In: MORAES, R. & MANCUSO, R. (orgs). Educação em Ciências: produção de currículos e formação de professores. Ijuí: Ed. Unijuí,

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