O USO DE TECNOLOGIAS NAS AULAS DE MATEMÁTICA E CRENÇAS SOBRE A SUA APRENDIZAGEM

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1 O USO DE TECNOLOGIAS NAS AULAS DE MATEMÁTICA E CRENÇAS SOBRE A SUA APRENDIZAGEM Justificativa ABREU,Tamires de Sá 1 BARRETO, Maria de Fátima Teixeira² Palavras chave: crenças, matemática, softwares, vídeos. As discussões em torno do uso das tecnologias na sala de aula tem se tornado cada vez mais frequentes nas pesquisas que buscam possibilidades de melhoria no trabalho na escola. Para contribuir com tal discussão os grupos de pesquisa PEMSI (Pesquisa e Estudos em Matemática nas Séries Iniciais) e Gente (Grupo de estuddos em Tecnologias Educacionais) da Faculdade de Educação-UFG desenvolveram em o projeto de extensão, O Professor do Ensino Fundamental em Formação: inserção de tecnologia nas aulas de matemática, no qual promoveram cursos destinados a professores que atuam na primeira fase do ensino fundamental e estudantes de pedagogia interessados em aprofundar estudos sobre educação matemática, dando continuidade ao seu processo de formação. Este curso teve como foco a inclusão digital relacionada á inclusão social, promovendo a aproximação de professores das series iniciais de recursos tecnológicos como o vídeo e softwares indicados para o estudo da matemática nos anos iniciais. Paralelo ao estudo de textos que refletiam sobre a sua inserção em ambientes escolares, os professores eram orientados na elaboração de atividades que tivessem estes recursos como mediadores. Este texto pretende explicitar relações entre o estudado no curso de extensão e as atividades elaboradas como requisito para a sua finalização. Fundamentos O modo como o professor conduz as suas ações pedagógicas refletem suas crenças com relação á matemática e sua aprendizagem em abiente escolar. As crenças, entendida com Vila e Callejo (2006), *Resumo revisado pelo Coordenador da Ação de Extensão, O Professor do Ensino Fundamental em formação: discutindo conteúdos e vivências nas aulas de matemática, código FE-90. Nome do coordenador: Maria de Fátima Teixeira Barreto. ¹Faculdade de Educação - UFG ²Faculdade de Educação-UFG.

2 [...] são uma forma de conhecimento pessoal e subjetivo, que está mais profunda e fortemente e arraigado que uma opinião; constroem-se por meio de experiências, informações, percepções, etc., e delas se desprendem algumas práticas. As crenças gozam de certa estabilidade, mas são dinâmicas, já que a experiência ou o contrate com outras podem modifica-las; estão, pois, submetidas à evolução e à mudança. (p.44). De acordo com Vila e Callejo (2006) as crenças podem ser modificadas quando se tem vivências que as colocam em conflito. Quando o professor recebe o seu aluno ele também chega carregado de crenças, tanto positivas quanto negativas, com abertura ou resistência para o estudo da matemática. Cabe ao professor saber lidar com esses diversos sentimentos, promovendo experiências que conduzam os alunos à uma abertura para a aprendizagem e estudo desta ciência.participar de um curso de extensão para o estudo da inserção de tecnologias na ação pedagógica é uma ação do professor na busca de experiências que poderão possibilitar crenças positivas com relação à Matematica e sua aprendizagem tanto suas, quando de seus alunos. Ao trabalhar com jogos digitais o professor, seguindo a orientação de Grando e Mendes (2006) deve orientar as ações dos alunos para o jogo livre, a reflexão sobre regras e regularidades, estudo de estratégias e jogo refletido. E, enquanto o aluno vivencia o proposto pelo jogo, o professor identifica momentos nobres que podem servir para a reflexão sobre a matemáticam tanto com relação à conceitos, quanto á linguagem. Esses momentos são levados para a sala de aula e conduzem novas atividades planejadas pelo professor. Assim como o sfotware, o vídeo influencia na percepção que o homem tem do mundo, pois se utiliza de múltiplas linguagens. De acordo com Moram (1996), o vídeo parte do visual, do imediato, próximo e concreto e mexe com nossos sentidos, possibilitando experiências sensórias diferenciadas. Mesmo reconhecendo a riqueza da multiplicidade de linguagens possibilitada pelo uso de teconolgias, entendemos que estas não devem se dar como substitutivas das linguagens já existentes no cotidiano da escola (tais como a oral, a escrita), mas deve-se a ela juntar de modo que sejam complementares. É importante que o uso das tecnologias em sala de aula seja bem planejado, levando o aluno a pensar criticamente sobre o que ele vê, ouve, sente, pois são textos e como tal dados à interpretação. Metodologia e Resultados As idéias anteriormente apresentadas conduziram as aulas do projeto de extensão o professor das Séries Iniciais em fornação: a inserção de tecnologias nas aulas de matemática. O projeto, constituido por tres turmas do curos de formação de professores, foi destinado a professores das séries iniciais e estudantes de pedagogia ou licenciatura, interessados em

3 discutir a inserção de tecnologia nas aulas, e dele participaram 118 pessoas, sendo 42% estudantes, e 63% professores. Com o intuito de saber sobre a experiência dos participantes com recursos tecnológicos, investigamos o acesso a computadores e internet dos cursistas e identificamos que mais de 80% deles dispunham de computadores e somente 3 participantes não tinham acesso à internet, seja em casa ou no trabalho. Dos cursistas, professores, 48% atuam em escolas públicas, atuando na sala de aula da educação infantil (28,74%), no ensino básico (43,68%), no ensino superior (17,24%), e ainda na coordenação de escolas e centros de formação de professores. O curso teve como propósito apresentar as novas tecnologias como recurso importante na elaboração de atividades para se criar situações problematizadoras do conteúdo de matemática de modo a promover experiências que possibilitassem aos alunos a construção de crenças positivas sobre a matemática e sua aprendizagem. Por isso foi nos oportuno investigar algumas crenças dos professores cursistas para que o curso pudesse levá-lo a repensá-las. Um questionário perguntando sobre o que era a matemática e o que caracterizava uma aula de matemática. O estudo das respostas indica que os alunos cursistas apresentaram, no geral, uma crença positiva com relação à matemática, relacionando-as à resolução de problemas, com o raciocínio lógico, e com algo presente no contexto das relações humanas. Poucos apresentaram sentimentos de resistência à sua aprendizagem, mas o fato de estar no curso demonstra interesse em romper com suas crenças. O curso, organizado em três momentos, teve de inicio a discussão em torno da relação da matemática e sua aprendizagem com as crenças que se tem dela. Seguindo Vila e Callejo (2006), compreendemos que uma aula de matemática envolve muito mais do que raciocínio, lógica, razão, números, regras, resolução de problemas, envolve afetividade, cognição, e contexto social. Ainda, trouxe uma compreensão da mídia enquanto facilitadora de acesso a informações as mais diversas, e diante das quais é necessária uma postura crítica, pois como recortes do real, não são neutras e atendem a interesses que nem sempre estão a favor daqueles que a ela tem acesso. Portanto, é importante que o professor saiba como conduzir suas aulas utilizando as tecnologias, sem que se perca seu objetivo com a aula, promovendo o crescimento da pessoa e instrumentalizando-a para conhecer, interagir e interferir no mundo em que vive. Num segundo momento, o vídeo e so software foram explorados com indicação de possibilidades de se estudar a matemática proposta para a matemática nas series

4 iniciais. O estudo do vídeo, exaltando a diversidade de linguagem que o compõe, e sua compreensão como texto a ser interpretado se deu a partir de vídeos coletados e disponíveis na internete, com possibilidades para o estudo de conteúdos explorados no curriculo de matemática nos anos iniciais. Os softwares, apresentados no curso foram jogos online, disponíveis no portal do professor (www.mec.gov.br) e neles foram identificadas possibilidades de problematização e discussão do conhecimento matemático combinado com a resolução de problemas. Após as discussões em torno do uso do vídeo e dos softwares, o curso encaminha os participantes para discussões sobre sequências didáticas e elaboração de propostas de aulas com a utilização de recursos tecnológicos. As sequências didáticas elaboradas, pelos professores deveriam incluír vídeo ou softwares. Em sua maioria, elas tiveram como característica a presença de ações que reproduziam momentos vividos nos vídeos ou softwares. Algumas sequências foram aplicadas em sala pelos professores-cursistas e apresentadas como relato de experiência a todo o grupo. Para que se compreenda esta açao dos professores, apresentamos uma sequência didática, elaborada para a Educação Infantil (4 e 5 anos) a partir do software Fazenda Rived. Tal sequência inclui: conversa inicial sobre o ambiente da fazenda, possibilitando uma aproximação ao tema do cenário do software; leitura de livros literários sobre fazendas; a vivência do software Fazend Rived em ambiente informatizado; simulação do vivido com o software em ambiente natural de sala de aula, com caixas representando curral e com materiais recicláveis, animais da fazenda para realização de contagem, operações de adição, subtração, registro das quantidades. Em tal vivência, pode-se perceber a convivência de recursos tecnológicos e materiais didáticos, materiais recicláveis e de uso cotidianos, já utilizados no meio pedagógico, mostrando a possilidade de coexistência dos mesmos com as novas tecnologias. Observa-se ainda a existência de momentos para pensar, falar, ler, problematizar e escrever sobre o vivido, possibilitando a crença de que a matemática se dá atendendo a necessidades e desejos humanos, dentre outras, que a nosso ver promovem uma relação de abertura para a aprendizagem da matemática. Conclusão

5 Entendemos que as vivências apresentadas possibilitam o desenvolvimento de crenças positivas pelos alunos, contrapondo a uma crença de que a aula de matemática deve ser trabalhada em ambiente formal e com atividades pré-determinadas, em que se predomina a compreensão do conteúdo em si mesmo. As sequencias didáticas apresentadas pelos professores, em sua maioria, expressam a necessidade da relação com o vivido em ambientes virtuais serem refletidos a partir do que se percebe em ambientes não virtuais. Trata-se de um de ir ao software e ao vídeo, significandoo a partir das experiências cotidianas diversas, sejam virtuais ou não e encaminhar a reflexão para a compreensão do mundo em sua fisicalidade própria (material) ampliando as possibilidades de compreender, pensar, falar, ler e escrever tanto sobre o texto-vídeo, o texto software, o texto mundo das experiências cotidianas. Portanto, esse curso possibilitou reflexões sobre o uso de tecnologias na sala de aula, ao trabalhar temas como o uso do software e do vídeo na sala de aula, em como é possível articular tecnologias ao conteúdo de matemática, mas deixando claro que as tecnologias são apenas elementos que poderão contribuir com o processo pedagógico sem que isto signifique a substituição de modos de abordar a matemática já existente, tais como jogos, materiais concretos, textos literários e informativos impressos (ou digitais), calculadoras, resolução de problemas nos mais diversos cenários de investigação. Referências Bibliográficas GRANDO, Regina Célia. MENDES, Rosana Maria. As possibilidades pedagógicas do jogo computacional simcity 4 para a apropriação/mobilização de conceitos matemáticos. ANPED, 2006, GT: Educação Matemática/ n.19. MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Disponível em: Acessado em 26/03/2012 SME-GOIÁS. Os desafios dos processos de elaboração das sequências didáticas; Sequências didáticas: uma ponte para a aprendizagem. Currículo em debate: Sequência didáticasconvite a ação anos inicias do ensino fundamental. Goiânia, Caderno 6.1. VILA, Antoni; CALLEJO, María Luz; Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças na resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed, Jogo Fazenda Rived, disponível em: <http://rived.mec.gov.br/atividades/matematica/fazenda/mat1_ativ1.swf >. Acesso em: 18 abril

6 Obs.: Projeto recebeu fianciamento: da PROEC-UFG (com aluno bolsista para acompanhar as atividades); do Cnpq (com materiais didáticos e bolsistas para acompanhar as atividade).

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