Currículo de Sociologia e Gênero: uma análise do material didático de Sociologia

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1 Currículo de Sociologia e Gênero: uma análise do material didático de Sociologia para Ensino Médio da Rede Pública de Educação de São Paulo NATÁLIA CRISTINA SGANZELLA DE ARAUJO * *Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Marília. Doutoranda do Curso de Pós-Graduação em Ciências Sociais.

2 2 INTRODUÇÃO O presente artigo tem como objetivo analisar a forma como os conceitos de gênero e sexualidade são apresentados no conteúdo programático de Sociologia para Ensino Médio, oferecido pela Rede Estadual de Educação de São Paulo. De acordo com Scott (1995), os sentidos das palavras não podem ser fixados, pois como resultado da criatividade e da invenção humana possuem uma história. Desta forma, a categoria gênero apresenta-se como referencial analítico e de compreensão de um conjunto de relações sociais entre o masculino e o feminino delimitados no âmbito da cultura e da história. A segunda metade do século XX, sobretudo os anos 1960 propiciaram a organização de diversos grupos sociais (mulheres, negros, gays, latino-americanos, entre outros) que se encontravam marginalizados por fronteiras culturais, sociais, sexuais estabelecidas por saberes canônicos. Segundo Adelman (2009), esses grupos sociais reivindicaram novas formas de fazer política e questionavam os critérios unilaterais de produção do conhecimento. O movimento feminista, de modo mais particular, imprimiu, dentro e fora do meio acadêmico, uma rasura epistemológica significativa, à medida que buscava reformular as narrativas da modernidade, problematizando as experiências femininas na sociedade e as questões que viriam a ser denominadas como questões de gênero. De acordo com Scott (1995), o conceito gênero foi emprestado dos termos gramaticais, pelas feministas, com a finalidade de afastar a noção de que as diferenças biológicas, presentes nos corpos sexuados, pudessem ser explicativas das diferenças sociais entre homens e mulheres. Os estudos de gênero vieram para problematizar a teoria social, pois apontavam que a produção científica era masculina, ou seja, experiência feminina no campo acadêmico e fora dele mostrava-se como subjugada, pois a mulher era tratada como uma alteridade do masculino, não sendo percebida, contendo uma identidade e história própria. Os estudos de gênero descontruíam os binarismos, provenientes de essencializações das determinações biológicas e

3 3 politizaram as questões sobre o lugar do feminino na história da sociedade. De acordo com Scott (1995:21) Enfim, precisamos substituir a noção de que o poder social é unificado, coerente e centralizado por alguma coisa que esteja próxima do conceito foucaultiano de poder, entendido como constelações dispersas de relações desiguais constituídas pelo discurso nos campos de forças. No seio desses processos e estruturas, tem espaço para um conceito de realização humana como um esforço (pelo menos parcialmente racional) de construir uma identidade, uma vida, um conjunto de relações, uma sociedade dentro de certos limites e com a linguagem conceitual que ao mesmo tempo coloque os limites e contenha a possibilidade de negação, de resistência e de reinterpretação, o jogo de invenção metafórica e de imaginação. As concepções de masculino e feminino tratam de categorias construídas socialmente, ao redor delas forma-se uma constelação de significados, que envolvem os fenômenos sociais. No sistema sexo-gênero há, então, um conjunto complexo de significados, interesses econômicos, políticos, linguísticos e culturais envolvidos. Desse modo, o gênero [...] tem duas partes e várias sub-partes. Elas são ligadas entre si, mas deveriam ser analiticamente distintas. O núcleo essencial da definição baseia-se na conexão integral entre duas proposições: o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é uma forma primeira de significar as relações de poder. (SCOTT, 1995: 21) Tendo como base o gênero, como categoria relacional, é possível pensar que para entender a perspectiva do feminino faz-se necessário a articulação do masculino no plano conceitual e interpretativo do cotidiano. Ao propor esse método de análise conceitual busca-se pensar que o gênero é uma forma de relação de poder e que não deve ser estudada apenas a luz da história das mulheres ou de temas relacionados à sexualidade, família ou crianças. O propósito do gênero como ferramenta de análise é Fazer emergir uma história que oferecerá novas perspectivas a velhas questões (como por exemplo, é imposto o poder político, qual é o impacto da guerra sobre a sociedade), redefinirá as antigas questões em termos novos (introduzindo, por exemplo, considerações sobre a família e a sexualidade no estudo da economia e da guerra), tornará as mulheres visíveis como participantes ativas e estabelecerá uma distância analítica entre a linguagem aparentemente fixada do passado e nossa própria terminologia. Além do mais, essa nova história abrirá possibilidades para a reflexão sobre as estratégias políticas feministas atuais e o futuro (utópico), porque ela sugere que o gênero tem que ser redefinido e reestruturado em conjunção com a visão de igualdade política e social que inclui não só o sexo, mas também a classe e a raça. (SCOTT, 1995:30) A categoria gênero torna-se política, pois escancara a necessidade de reescrita da história, de modo que possam proporcionar lugar para a diferença, para a desconstrução do outro e percebendo a relacionalidade entre as categorias, o que viabiliza que as subjetividades

4 4 que estavam nas fronteiras da legitimidade de existência ou subalternizada por saberes hegemônicos não sejam ocultadas e que novas identidades floresçam como sujeitos políticos. O conceito de gênero, apresentado no conteúdo programático de Sociologia, adota uma visão essencializada de que as diferenças constitutivas entre o masculino e o feminino na sociedade ocidental decorrem de uma divisão binária entre sexo e gênero. Essa perspectiva teórico-conceitual assegura uma certa estabilidade da matriz heterossexual e masculina que não sofre arranhões em seu papel hegemônico no regime político-social de construção dos corpos. Deste modo, ao problematizarmos o currículo escolar podemos mapear os regimes de verdade que se associam as intenções normalizadoras presentes na produção do material didático. 1. CURRÍCULO... UM CURRÍCULO ESTRANHADO... Durante o período de redemocratização política no Brasil a educação e a saúde foram os serviços que tiveram maior exigência dos movimentos sociais quanto a melhorias de acesso para todas as classes sociais. Essa característica por uma demanda educacional, como um serviço essencial no Brasil, mostra-nos que a escola pode ser lida como um lugar de reprodução das normas sociais, mas também como lugar de produção de resistência. Guacira Louro (2015) desafia os educadores a pensar a teoria queer nos currículos educacionais, adotando-a sob um olhar epistemológico. A escola pode ser lida como um lugar paradoxal, pois exerce uma função de controle sobre os corpos, introduzindo mecanismos de homogeneização cultural e práticas prescritivas e normativas, mas também possibilita a politização dos sujeitos e a problematização da diferença, o que pode fazer dela um lugar desconstrutivo. O currículo escolar mostra-se como um elemento que contextualiza as relações sociais entre comunidade e escola, é um produto específico do reflexo da realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser, por ela, influenciado. Assim também problematiza Miskolci (2014b: 36) A escola desconstrutiva precisa desfazer esses mecanismos, historiando a construção e explicitando o poder que subjaz à tentativa de controle dos sentidos. Como o poder é inerradicável e sempre haverá novos fechamentos, dos quais precisamos para nos entender, trata-se de uma tarefa que nunca terá fim. Há uma contínua produção de significados que não ficam isoladas na ação dos sujeitos, mas são compartilhados socialmente e organizam as práticas de agir, falar e pensar no interior das relações. O currículo escolar está permeado de um conjunto de interações

5 5 sociais, que não se restringem ao espaço escolar, mas que circulam em outros campos culturais. De acordo com Silva (2006), o currículo precisa ser compreendido como um campo cultural, em que diferentes discursos circulam e concorrem para os processos de formação da subjetividade 2. Um dos principais temas abordado no ensino escolar é a dimensão da diversidade cultural. De acordo com Miskolci (2014b: 35), [...] a diferença é uma característica própria da cultura, é aquilo que de novo aparece na criação, que difere do já existente. Se não a percebemos, é devido aos mecanismos de fixação de sentido que tentam conformar o que é criado ao que já existia, domesticar a diferença como diversidade. O currículo escolar precisa ser um campo de negociação de sentidos, no qual a diferença possa emergir e não ser tratada como algo estático e previsível. Adotar uma postura desconstrutiva no ensino escolar implica desvelar as relações de poder que se estabelecem nos discursos oficiais, questionando práticas que hierarquizam os sujeitos, legitimando certas posições e tornando outras impensáveis. Ao expor as marcas de diferença nas trajetórias escolares viabilizamos a construção de outras subjetividades que são desqualificadas como possíveis no interior da escola. 2. O TEMA GÊNERO NO CURRÍCULO DE SOCIOLOGIA A inserção dos temas das relações de gênero e da sexualidade vem se ampliando ao longo dos anos no campo das políticas públicas na área de educação, em grande medida pela intervenção dos movimentos sociais (feminista e LGBTT) que pressionaram o Estado para que seus interesses sociais fossem respeitados e garantidos. Em toda a sua pluralidade, esses grupos ajudaram a desenhar a temática no campo educacional brasileiro, salientando a importância da discussão de gênero e de sexualidade no currículo escolar. De acordo com Vianna (2012:130), A discussão sobre a inclusão da sexualidade no currículo escolar é antiga, mas o mesmo não se pode dizer da proposição desta temática enquanto norteadora de políticas públicas federais na área da educação, menos ainda ao relacionar o tema da sexualidade ao reconhecimento da diversidade sexual. Vianna e Unbahum (2004) analisam as lacunas entre a produção do conhecimento de gênero, suas dimensões sociais e a morosidade em transformar a teoria em políticas públicas na área de educação. Na análise dos seguintes documentos: Constituição Federal (1988), LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº 9394/96), PNE (Plano Nacional de Educação 2 O termo subjetividade será usado no sentido proposto por Guattari (2004) como o conjunto das relações que se criam entre o indivíduo e coletivos, em suas possíveis formas.

6 6 2001) e PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais 1997), as autoras, concluíram que estes ainda apresentam as questões de gênero de forma oculta e marginal. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais Temas Transversais existe uma sessão intitulada Orientação Sexual que apresenta a discussão de gênero como um elemento necessário e formador do jovem em sua dimensão cidadã. De acordo com Vianna e Unbahum (2004:99), é no tópico de Orientação Sexual que o gênero ganha grande relevo. Assumem-se como objetivos combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação, incentivando, nas relações escolares, a diversidade de comportamento de homens e mulheres, a relatividade das concepções tradicionalmente associadas ao masculino e ao feminino, o respeito pelo outro sexo e pelas variadas expressões do feminino e do masculino. Nessa sessão, o caráter intencional da discussão de gênero aparece como um elemento a ser ensinado aos jovens em suas relações escolares, o que abre espaço para discussões sobre a sexualidade e as identidades de gênero. Contudo, a questão da sexualidade esbarra em um obstáculo, os docentes e alunos vivem cercados por tabus, o que impede que se avance sobre esse tema, ficando um elemento oculto e velado, fazendo com que a sexualidade seja reclusa, na maior parte das vezes, a um problema de saúde pública. (cf. Vianna e Unbahum, 2004) A transversalidade do tema faz com que a abordagem de gênero se encaminhe a um campo de esquecimento. A ausência de trabalhos interdisciplinares limita as discussões de gênero e sexualidade ao campo das áreas de prevenção da gravidez e às doenças sexualmente transmissíveis, reduzindo a possibilidade de um debate interdisciplinar sobre assimetrias de gênero e da construção histórica do gênero e da sexualidade nos corpos. Os termos gênero e sexualidade são indispensáveis no âmbito escolar, porém sempre são tratados como elementos da vida privada, a negligência ao se tratar desses temas nas escolas denota um conjunto de práticas que oficializam a heterossexualidade e a classificação dos corpos como masculino e feminino, baseando-se no sexo biológico como prática normatizadora da conduta no interior da escola. Assumir a perspectiva de gênero, como uma construção histórica, permite perceber as dimensões políticas, sociais e culturais que circunscrevem relações sociais entre o masculino e o feminino em nossa sociedade. De acordo com Louro (2007:204) a sociedade trata desigualmente esses sujeitos e valoriza diferentemente essas práticas. Sei que tudo isso é atravessado e constituído por processos de classificação, hierarquização, de atribuição de valores de legitimidade e ilegitimidade, que sujeitos são acolhidos ou desprezados conforme as posições que ocupem ou ousem experimentar.

7 7 Um dos temas tratados nos cadernos de Sociologia é a questão de gênero, amparado nos Parâmetros Curriculares Nacionais Temas Transversais que definem sexualidade e gênero como elementos de significados culturais e que devem ser abordados dentro de uma visão sociológica. Os conteúdos programáticos de Sociologia são estruturados na diferenciação de gênero, como um elemento da estratificação social e da organização social (Volume Dois - 1º ano do Ensino Médio); violência de gênero (Volume Dois, 2º ano do Ensino Médio); e enquanto situação política, ao tratar dos movimentos sociais (Volume Um, 3º ano do Ensino Médio). Schrijnemaekers e Pimenta (2011) fazem uma análise sobre o processo de elaboração da Proposta Curricular de Sociologia para a Rede Estadual de Educação de São Paulo, o projeto foi lançado com o título São Paulo faz escola. As autoras destacam que a Sociologia teve sua importância evidenciada com a Lei nº 9394/96, Lei da Educação, que associava a existência das disciplinas de Filosofia e Sociologia como conteúdos necessários a formação do jovem como membro participativo de sua comunidade. A adoção da disciplina de Sociologia não estava expressa enquanto obrigatória, foi apenas com a Lei n.º /08, que a disciplina passou a se integrar a grade curricular. Ainda de acordo com as autoras, os conteúdos dos cadernos tiveram de ser elaborados para o ano seguinte, quando da inserção na Rede Estadual Paulista da disciplina de Sociologia. Os cadernos seguiram a proposta oferecida pela Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS). Nesses cadernos ficou decidido que o fundamental a se desenvolver seria a formação e o desenvolvimento do aluno como ser humano. É, portanto, sensibilidade e não raciocínio, pois o raciocínio sociológico deve ser desenvolvido na faculdade, por aqueles que se tornarão sociólogos e estudarão a sociedade de forma científica. A sensibilidade sociológica, entretanto, constitui parte da educação básica e vem sendo defendida desde os anos de 1980 por educadores e cientistas sociais. Resta, portanto, colocá-la em prática. (SCHRIJNEMAEKERS E PIMENTA, 2011:410) Ainda em consonância com as autoras, o projeto São Paulo faz escola desenvolveu um material, em formato de cadernos, para servir como um roteiro que ajudasse os professores a fomentar em seus alunos, a sensibilidade sociológica. Elas apontam que vários fatores foram levados em consideração na produção do material, como a diversidade dos jovens, que são encontrados na Rede Pública Estadual e os cenários aos quais estão expostos. Havia ainda o desafio da ausência de produção de pesquisas e materiais para a escola secundária, sem contar a preocupação com aqueles profissionais que ocupam as vagas de ensino de Sociologia e não possuem formação aprofundada para lidar com os temas abordados.

8 8 Na primeira série do Ensino Médio, a discussão sobre gênero aparece contextualizada na temática O que nos desiguala como humanos?, em meio a discussão sobre classe, etnia e gênero como elementos que constroem a desigualdade social. Nessa etapa, o gênero fica definido como construção social que se desdobra a parte do sexo O sexo depende basicamente se a pessoa nasce com genitais masculinos ou femininos ou com um programa genético que nos faz produzir hormônios masculinos ou femininos que estimulam o sistema reprodutor [...] Já o gênero é formado por sentimentos, atitudes, comportamentos associados a homens e mulheres. (SÃO PAULO, 2015: 62) A contextualização para o aluno do conceito de gênero aparece como complementar ao sexo, reforçando o binômio natureza/cultura. Judith Butler (2003) questiona esse binarismo e mostra que ao se definir os gêneros, como uma condição cultural que se estrutura sobre os sexos fixos e coerentes, se cria uma falsa constância em que a lógica heterorreprodutiva fica assegurada de forma compulsória, pois a orientação do desejo estará associada aos corpos que foram condicionados a partir das condições biológicas que o definiram ao nascer e que foram reforçadas no processo de identificação dos sujeitos. De acordo com Butler (2003, p. 25) o gênero não deve ser meramente concebido como a inscrição cultural de significado num sexo previamente dado [ ] tem de designar também o aparato mesmo de produção mediante o qual os próprios sexos são estabelecidos. Ao se reproduzir essa lógica em materiais didáticos de ampla circulação na rede escolar paulista, vemos que o conceito de gênero aparece como uma forma de apropriação cultural que serve de subsídio para classificar e nomear os corpos, oferecendo-lhes uma distinção social. Embora se problematize a posição desigual dos sujeitos definidos como masculino e feminino, exclui-se outras formas de identificação de gênero. O conteúdo programático de Sociologia explora a articulação binária entre o feminino e o masculino, mas não oferece aos jovens a possibilidade de pensar os corpos que escapam as normas prescritas e que se encontram nas fronteiras das identidades e de desejo, não problematizando as possibilidades de circulação, que transpõe a conformidade entre sexo e gênero. No caderno do segundo ano, a discussão sobre violência de gênero apresenta-se inserida dentro de uma abordagem ampla sobre violência, situando-se ao lado da violência juvenil e escolar, situações que permeiam o cotidiano dos jovens de Escolas Públicas. A temática da violência procura abordar que a violência não está associada à criminalidade e a ausência de meio de sobrevivência, ela possui diversas manifestações como violência física,

9 9 simbólica e psicológica. Nessa situação de aprendizagem espera-se que o aluno aprenda as habilidades de Compreender criticamente a problemática da violência no contexto brasileiro; reconhecer a existência de diferentes formas de violência: simbólica, física e psicológica; identificar e compreender de forma crítica como a violência doméstica, a violência; sexual e a violência na escola são exercidas em suas diversas formas (simbólica, física e psicológica); (SÃO PAULO, 2015:110) Retomando o conteúdo nessa proposta de aprendizagem, o gênero aparece como um conceito se associa a feminilidade, pois a violência doméstica e sexual está associada somente na violência contra a mulher (biologicamente), o que negligencia outras formas de agressão ligadas ao imaginário do feminino, como a violência contra homossexuais e aos transgêneros que não aparece contemplada em momento algum ao longo das propostas de aprendizagem. Podemos notar que a masculinidade é pensada como um elemento em si, identitário do qual derivou o feminino como inferiorizado e complementar a ideia dominante. No 3º ano de Ensino Médio, a situação de aprendizagem ganha contornos políticos, pois versa sobre a participação política no interior dos movimentos sociais e a correção a situações desiguais dentro do processo democrático. No volume 2, há a discussão sobre os movimentos feminista e LGBTT. Nessa etapa de aprendizagem, a relação entre cidadania e igualdade de gênero apresenta contornos mais abrangentes e contempla o gênero no campo do poder. As habilidades oferecidas nessa situação de aprendizagem são Desenvolver o espírito crítico em relação à historicidade da condição feminina; Estabelecer relações entre a luta feminina e a ampliação dos direitos civis; Estabelecer uma reflexão sobre o significado e a importância do movimento feminista na luta pelos direitos das mulheres; Reconhecer e identificar algumas das principais reivindicações dos movimentos sociais contemporâneos. (SÃO PAULO, 2010: 148) A proposta dessa situação de aprendizagem aparece como uma das mais completas expressões sobre gênero ao longo dos Cadernos de Sociologia, contudo esbarra na questão do tempo como um elemento restritivo, visto que não permite que se amplie a temática, retirando-a do campo da superficialidade e possibilitando as pontes com os temas anteriores. O movimento LGBTT é enunciado como um movimento contemporâneo, sem ao menos ser nomeado nas competências a serem desenvolvidas pelo aluno de Ensino Médio, de modo contínuo a questão da sexualidade também é elemento oculto durante todo o conteúdo programático de Sociologia. A ausência de problematização da sexualidade como um elemento de diferenciação e desigualdade ou mesmo como um gatilho de violência contra sexualidades dissidentes mostra-nos que o engendramento da matriz heterossexual como algo naturalizado e que não se apresenta como conteúdo de reflexão no ensino médio.

10 10 CONSIDERAÇÕES FINAIS O artigo buscou problematizar como tomada de alguns conceitos como de gênero e sexualidade associados ao currículo escolar parecem ofertar um discurso progressista e imbuído de espirito democrático, mas acabam por reforçar silenciamentos e apagamentos de experiências subjetivas e sexuais, que não estão de acordo com os princípios normativos sociais. A percepção desses mecanismos na produção do material didático ajuda-nos a compreender as linhas de poder que circulam sobre a sexualidade e sobre o gênero, reforçando práticas de hierarquização dos corpos. Há que se notar também que os temas diferença de gênero, violência de doméstica, violência sexual encontram-se como assuntos finais do conteúdo a serem trabalhados com os alunos, o que inúmeras vezes ocasiona o abandono desses conteúdos em virtude da diminuição substantiva dos alunos pela proximidade do recesso escolar. O fracionamento dos temas ao longo dos três anos também desfavorece um aprofundamento da temática, pois não há tempo hábil para se retomar conceitualmente, problematizar e trabalhar as questões políticas em um espaço curto de duas aulas semanais na disciplina de Sociologia. A análise dos conceitos de gênero no material didático em Sociologia oferecido pela Rede Estadual de São Paulo cria-nos um sentimento ambíguo, pois traz uma sensação positiva por ofertar uma discussão sistemática de gênero como um elemento de sensibilização do adolescente para as questões contemporâneas de seu tempo, contudo mostra-se ainda limitada ao fundamentar a construção de gênero como um elemento de estabilização da lógica heteronormativa que implica em silenciar e apagar outras formas de identidade de gênero e ocultar completamente a questão da sexualidade como se estivesse implícito que a orientação do desejo fosse algo marcadamente natural. A proposta de Louro (2015) sobre queerizar o currículo escolar é bastante provocativa, mas também grandiosa, pois a estrutura curricular está assentada sobre padrões prescritivos normatizadores, embora os conteúdos escritos promovam uma falsa estabilidade democrática, as entrelinhas dos significados reforçam práticas de silenciamentos. Lutar por uma escola desconstrutiva torna-se um projeto ousado, mas muito frutífero se implantado com sucesso, pois permitiria uma multiplicidade de existências, que não se sentiriam um erro por compartilharem aquele espaço e se tornaria de fato político e resistente.

11 11 REFERÊNCIAS ADELMAN, Mirian. A Voz e a Escuta: Encontros e Desencontros entre a Teoria Feminista e a Sociologia Contemporânea. São Paulo: Blucher Acadêmico, BUTLER, Judith. Problemas de Gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, FOUCAULT, Michel. A história da sexualidade. A vontade do saber. Rio de Janeiro: Ed. Graal, FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. A história da violência nas prisões. 38 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, GUATTARI, Félix. A transversalidade (1964). In: Psicanálise e transversalidade: ensaios de análise institucional. Aparecida /S.P: Idéias & Letras, 2004 LOURO, G. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001 LOURO, Guacira L. Um corpo estranho: Ensaio sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica, ed. LOURO, GUACIRA L. Teoria queer: uma política pós-identitária para a educação. Rev. Estud. Fem., 2001, vol.9, no.2, p MISKOLCI, Richard. Marcas da diferença no Ensino Escolar. São Carlos: EdUFScar, 2014a. MISKOLCI, Richard. Estranhando as Ciências Sociais: notas introdutórias sobre Teoria Queer. Revista Florestan Fernandes. Dossiê Teoria Queer, Vol. 1 no. 2, 2014b, p PELUCIO, Larissa M. Subalterno quem, cara pálida? Apontamentos às margens sobre póscolonialismos, feminismos e estudos queer. Revista Contemporânea, São Carlos, vol 2, n. 2. Jul-dez/2012. São Paulo, Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas tecnologias /Secretaria da Educação. São Paulo: SEE, SCHRIJNEMAEKERS, S. ;PIMENTA, M., Sociologia no Ensino Médio: escrevendo cadernos para o projeto São Paulo faz escola. Cad. Cedes, Campinas, vol. 31, n. 85, p Acessado em 15/11/2012. SCOTT, J. W. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.20, n.2, p.1-30, jul./dez SILVA, Tomaz Tadeu. O Currículo como Fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 2006

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