DEMANDAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

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1 DEMANDAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES Simone Regina Manosso Cartaxo 1 - PUCPR Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo Os processos de formação de professores não têm avançado satisfatoriamente para atender às demandas da sociedade gerando a necessidade investigar as licenciaturas, seus currículos e seus propósitos formativos e, em especial a formação para a alfabetização. Neste sentido este estudo busca analisar as demandas para a formação de professores alfabetizadores, nos cursos de Pedagogia, demandas provenientes das necessidades dos professores regentes e alfabetizadores de escolas públicas além de futuros professores (estudantes do curso de Pedagogia) e de discussões realizadas no campo da formação de professores. É uma pesquisa qualitativa com análise de documentos e aplicação de questionários com estudantes do curso de Pedagogia e com professores alfabetizadores de escolas públicas. O levantamento dos dados com 60 professores alfabetizadores e com 54 estudantes de Pedagogia buscou identificar quais conhecimentos consideravam necessários para a prática alfabetizadora. Paralelamente foi realizada uma busca nas ementas dos cursos de Pedagogia quais conhecimentos são selecionados para a formação dos professores na área da alfabetização. Os conceitos teóricos pautaram-se em Shulman (1986) e Vaillant e Marcelo (2012). O cruzamento entre as demandas de formação e as proposições dos cursos de Pedagogia é o resultado desta análise que aponta para algumas necessidades: a) há um forte demanda para a formação inicial- nos cursos de Pedagogia- no sentido de compreender uma nova reconfiguração da escola, da sala de aula e dos tempos de aprendizagem; b) conhecer as práticas dos professores alfabetizadores; c) reconhecer a diversidade e as diferenças dos sujeitos estudantes da escola básica e incorporar este eixo nos processos pedagógicos de formação de professores. Palavras-chave: Alfabetização. Formação de professores. Licenciaturas. 1 Doutora em Educação pela PUCPR. Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa no Departamento de Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. simonemcartaxo@hotmail.com ISSN

2 27684 Introdução Meu pai era caminhoneiro e minha mãe era uma leitora, uma grande leitora e dona de casa. Devo o meu gosto pela palavra também ao meu avô. Talvez ele tenha me alfabetizado. Meu avô morava em Pitangui, uma cidade perto de Papagaio, ganhou a sorte grande na loteria e nunca mais trabalhou. Ele cultivou uma preguiça absoluta. Levantava pela manhã, vestia terno, gravata e se debruçava na janela. Todo mundo que passava falava: Ô, seu Queirós!. Ele falava: Tem dó de nós. Só isso. O dia inteiro. Tudo o que acontecia na cidade, ele escrevia nas paredes de casa. Quem morreu, quem matou, quem visitou, quem viajou. Fui alfabetizado nas paredes do meu avô. Eu perguntava que palavra é essa, que palavra é aquela. Eu escrevia no muro a palavra com carvão, repetia. Ele ia lá para ver se estava certo. Na parede da casa dele, somente ele podia escrever. Eu só podia escrever no muro. Esse meu avô tinha um gosto absoluto pela palavra e era muito irreverente. Eu era o grande amigo dele. Ele falava algumas coisas comigo, ele tinha umas coisas interessantes e que ficaram. [...] Quando o cinema foi inaugurado, era um galpão muito grande, com um lençol no meio. Quem era alfabetizado via o filme de frente porque não podia botar o lençol no fundo do barracão, pois desfocava a imagem. O lençol ficava no meio. Os alfabetizados ficavam na frente e liam. Os analfabetos ficavam atrás do lençol e pagavam meio ingresso. Viam o filme ao contrário, mas a legenda não era problema. Ninguém lia. E o meu avô falava: Na terra de cego quem abre cinema é doido (QUEIROS,2011). Para o escritor Bartolomeu Campos de Queiros aprender a ler foi uma relação íntima com uma pessoa próxima que o ajudou a dar sentido aos símbolos. Os registros nas paredes da casa contavam coisas do cotidiano, elas tinham uma função na vida deles e com isso Bartolomeu, desde cedo, teve a oportunidade de conviver com o mundo letrado. Da mesma forma o educador Paulo Freire relata em seu livro A importância do ato de ler o convívio com a família, um pouco do seu mundo e da compreensão que tinha das coisas e como foi aprendendo a ler. Disse ele: Daquele contexto - do meu mundo imediato-, fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do meu mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar. [...] Mas, é importante dizer, a leitura do meu mundo, que me foi sempre fundamental, não fez de mim um menino antecipado em homem, um racionalista de calças curtas. A curiosidade do menino não iria distorcer-se pelo simples fato de ser exercida, no que fui mais ajudado do que dasajudado por meus pais. E foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica experiência de compreensão do meu mundo imediato, sem que tal compreensão tivesse significado malquerenças ao que ele tinha de encantadoramente misterioso, que eu comecei a ser introduzido na leitura da palavra. A leitura da palavra fluía naturalmente da leitura do mundo particular. [...] Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos o meu giz. Por isso é que, ao chegar à escolinha particular de Eunice Vasconcelos, cujo desaparecimento recente me feriu e me doeu e a quem presto agora uma homenagem sentida, já estava alfabetizado. Eunice continuou e aprofundou o trabalho dos meus pais. Com ela, a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a leitura do mundo. Com ela a leitura da palavra foi a leitura da palavramundo (FREIRE, 2005, 14-15) Para Bartolomeu e para Paulo, aprender a ler foi uma construção de sentidos na interação com pessoas letradas da família. Essa foi e ainda é uma realidade para muitas

3 27685 crianças, não para todas. O domínio da leitura e da escrita foi se configurando nas sociedades a partir de necessidades e se efetivou com processos de interação entre letrados e não letrados e com a materiais escritos. Isso pode ser compreendido fazendo uma análise do processo histórico de alfabetização. Para Cagliari (1999) é possível perceber que quem inventou os sistemas de escrita teve a preocupação de fornecer a chave da decifração junto com o próprio sistema. A formalização do ensino das letras, porém, teve configurações diferenciadas. Entre os gregos, com as escolas do alfabeto, aprender a ler e escrever tornou-se uma tarefa de alcance popular o mesmo não ocorrendo na Idade Média, em que aprender a ler e escrever não era uma atividade escolar. Com o Renascimento, a criação da imprensa na Europa, difunde-se mais a leitura e, como consequência aparecem as cartilhas. Com a Revolução Francesa, a escola pública difunde-se conduzida pelo ideário iluminista a educação pública e laica da alfabetização universal tornou-se instrumento de difusão da sua visão de mundo. Com a Reforma Protestante, ler significava ler os textos bíblicos e familiares, e escrever era assinar o nome. Na Suécia, por exemplo, a alfabetização era responsabilidade da família e da Igreja e, em 1750, praticamente toda a população sueca adulta sabia ler. Com a Revolução Industrial, a mão de obra necessita ser especializada e a escola e a alfabetização funcionam como instrumentos de disciplina e ordem. Com o capitalismo, definiram-se novos conteúdos da alfabetização, pois o modo de produção é alterado, exigindo-se um mínimo de instrução do trabalhado como condição básica para o processo de modernização das sociedades. Será com a Primeira Constituição Republicana do Brasil, em 1891, que se coloca em pauta a questão de alfabetização do povo brasileiro com a definição de quem podia votar, direito dado àqueles que soubessem ler e escrever ou mesmo só assinar o nome e que fossem do sexo masculino. O status de cidadania é redefinido, alterando o significado de escolarização e função social da alfabetização. No ideário positivista do século XIX, sob o lema de ordem e progresso, a educação tem missão civilizadora e é vista como condição de evolução. Neste contexto, a discussão sobre a alfabetização girava em torno dos métodos (com foco na aprendizagem do código), travando-se uma disputa de qual seria o mais eficiente, sem espaço para pensar sobre a universalização da alfabetização. Compreendemos, assim, que a função da alfabetização é uma construção histórica e está articulada à função social da educação e da escola. Para Oliveira (2009, p. 244), é preciso discutir as transformações produtivas e sociais e também a função social da educação e da

4 27686 escola na perspectiva do processo de formação dos homens como sujeitos históricos, bem como compreender a organização escolar como uma instituição criada por esses sujeitos e pelos desdobramentos na organização da sociedade. Chegado o século XXI a universalização da alfabetização é um processo ainda não concluído. Crescemos muito com a oferta do ensino, porém é necessário garantir a aprendizagem de todos os estudantes. A realidade da maior parte das crianças brasileiras não é, nem de longe, a realidade vivida por Bartolomeu e por Freire, herdeiros de um capital cultural que permitiu a eles interações significativas e acesso à aprendizagem da escrita muito antes de entrar na escola. Nessa perspectiva ressaltamos que o acesso à alfabetização fora da escola é restrito a poucos grupos. Milhares de crianças convivem com pais analfabetos que não conseguem garantir aos filhos o acesso a bens culturais. Ainda convivemos com cerca de treze milhões de analfabetos, segundo dados do IBGE de Convivemos, também, com altas taxas de reprovação escolar que chegam a 12% nas escolas públicas do ensino fundamental, segundo dados do Inep de Parte das reprovações são decorrentes de incompreensões do processo de ensino e do desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, no entanto, não podemos enxergar isso como uma responsabilidade individual do professor, pois muitos fatores convergem para isso, as políticas educacionais, o financiamento da educação básica, as desigualdades sociais, a gestão escolar e a própria precarização do trabalho docente. No entanto, como aponta Gatti et al (2011) há centralidade da ação docente na sala de aula e necessário se faz apontar os aspectos problemáticos dos cursos de formação inicial de professores e, para que esta seja consistente, precisa se constituir numa base sólida que supere o improviso. O direito de aprendizagem dos estudantes reforça a necessidade de investir na formação de professores para alcançar uma educação de qualidade para todos. A escola continua sendo o lócus de formação dos estudantes e, para milhões de crianças, o principal lugar de acesso a bens culturais. As políticas para formação de professores não têm avançado satisfatoriamente para atender às demandas, pelo contrário, ainda convivemos com formações aligeiradas e, segundo Gatti (2011) são realizadas principalmente em instituições privadas. Essas questões apontam para a necessidade investigar as licenciaturas, seus currículos e seus propósitos formativos. Neste sentido este estudo busca analisar as demandas para a formação de professores alfabetizadores provenientes das necessidades dos professores das escolas básicas, de futuros

5 27687 professores (estudantes do curso de Pedagogia) além de discussões realizadas no campo da formação de professores. A metodologia pautou-se na coleta de dados, por meio de questionários com questões abertas e fechadas, realizada com estudantes do curso de Pedagogia e com professores alfabetizadores de escolas públicas. O levantamento com professores alfabetizadores e com estudantes de Pedagogia buscou identificar quais conhecimentos consideravam necessários para a prática alfabetizadora. Paralelamente foi realizada uma busca nas ementas dos cursos de Pedagogia quais conhecimentos são selecionados para a formação dos professores na área da alfabetização. O cruzamento entre as demandas dos professores e dos estudantes e o que é proposto nos cursos de Pedagogia é o resultado desta análise intencionando contribuir com elementos significativos para a formação inicial e continuada de professores alfabetizadores. Demandas para a formação do professor alfabetizador O contexto em que vivemos requer atualizar nossos olhares para as demandas para a formação dos professores alfabetizadores. Reconhecemos que o domínio da leitura e da escrita foi se configurando de formas diferentes nas sociedades, que todos e todas têm o direito de aprender e que, a escola ainda é o lugar em que grande parte da população brasileira aprende a ler. Sendo assim, reconhecemos que a importância da profissão docente, a necessidade de se pensar a formação de professores e a necessidade de se estabelecer um diálogo com os pares: O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes colectivas de trabalho constitui, também, um factor decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que dêm corpo a um exercício autónomo da profissão docente. (NÓVOA, 1992, p. 26) Nosso objetivo é trazer para este espaço de discussão as vozes de diferentes atores do processo de ensino: professores da educação básica, estudantes da Pedagogia e pesquisadores. As vozes dos professores da educação básica foram representadas por 60 alfabetizadores de uma rede municipal de ensino. Considerando que o conceito de ciclo de vida de vida profissional dos professores proposto por Huberman (2007) é de até 3 anos de experiência, identificamos que 67,9% eram iniciantes na função. Esses professores responderam a questões referentes aos conhecimentos

6 27688 necessários à docência na alfabetização. A mesma questão foi feita para 54 estudantes do curso de Pedagogia. Para este estudo tomamos como referência as categorias de conhecimento definidas por Shulman (1986) para o exercício da docência: conhecimento de conteúdo específico (refere-se a conteúdos específicos da matéria lecionada); conhecimento pedagógico geral (refere-se a teorias e princípios relacionados aos processos de ensino-aprendizagem, conhecimento dos alunos e do contexto educacional, entre outros) e conhecimento pedagógico do conteúdo. A categoria do conhecimento pedagógico do conteúdo é aprendido no exercício profissional e fazem parte da identidade docente uma vez que se originam e se articulam na/com a prática. É um conhecimento em constante produção pelo professor que vai incorporando formas de representações, exemplos da prática, análises dos processos de ensino e aprendizagem, concepções de ensino, entre outros. Os dados coletados neste estudo exploratório com professores e estudantes de Pedagogia foram agrupados para possibilitar a análise a partir das categorias propostas por Shulman. Quadro 1 Conhecimentos necessários à docência na alfabetização Conhecimento geral pedagógico Conhecimentos expressos pelos professores alfabetizadores Ritmo do estudante; Níveis do desenvolvimento infantil; As dificuldades dos alunos; Conhecer a realidade dos alunos; Amenizar questões sociais em sala de aula. Conhecimentos expressos pelos estudantes de Pedagogia Respeitar a individualidade/diferença/ diversidade entre as crianças; Conhecer a cultura, a realidade e a diversidade dos estudantes. Domínio de turma Psicologia do desenvolvimento; Relação família e escola. Conhecimento do conteúdo específico Conhecimento do conteúdo pedagógico Fonte: a autora (2015) Áreas do conhecimento; Fases da escrita; O que a criança precisa saber. Metodologia da alfabetização; Conhecer: o processo da alfabetização, estratégias de ensino; Confecção de jogos; Planejamento da rotina e do conteúdo; Experiência. Conhecimento teórico; Fonética; Dinâmica da escrita; Domínio do conteúdo; O que precisa ser ensinado. Técnicas de ensino; Conhecer a prática dos professores; Professor como mediador; Sequência didática.

7 27689 A síntese apresentada no quadro se refere à síntese da análise das respostas dos grupos de professores e dos estudantes. De forma geral os dois grupos apresentam como demandas os mesmos conhecimentos que contemplam os conhecimentos do conteúdo específico, conhecimentos pedagógicos em geral e conhecimentos pedagógicos do conteúdo. Em relação aos conhecimentos pedagógicos do conteúdo que, segundo Shulman, são aprendidos no exercício profissional e estão em constante produção pelo professor, observamos que os professores em exercício apontam para questões provenientes da prática como: as dificuldades dos alunos; amenizar questões sociais em sala de aula; detalham conhecimentos específicos como as fases da escrita ; o planejamento da rotina. Para os estudantes do curso de Pedagogia verificam-se semelhanças com às dos professores e isso indica que muitos já trabalham em escolas devido a diferentes processos de inserção do licenciando nas escolas. Sobre os conhecimentos a partir das respostas dos professores em exercício e dos estudantes de Pedagogia, percebemos que eles apontam ainda para algumas temáticas que nos chamaram a atenção. Identificamos uma recorrência ao reconhecimento das diferenças individuais das crianças e que isso reflete uma tendência que vem tomando corpo tendo em vista o reconhecimento da diversidade na sociedade. É um contexto bastante diverso das décadas em que havia a disputa pelos métodos de alfabetização cujo princípio pautava-se em um modelo único de ensino e desconsiderava os ritmos e formas de aprendizagem das crianças. Os métodos previam uma ação igualitária para se chegar a um fim desejado. Hoje discute-se muito mais as formas diferenciadas para atender os estudantes pois compreende-se que o ponto de partida de cada um deles é diferente. Os estudos da psicogênese da escrita contribuíram para esta ruptura com os métodos de alfabetização. O foco deslocou-se do como alfabetizar (método de alfabetização) para como a criança aprende. O papel do professor também assumiu uma nova configuração. Ele assume um papel mediador do processo possibilitando e ampliando relações mais interativas entre os sujeitos. A organização do tempo de aprendizagem também passou por alterações. A organização dos ciclos de aprendizagem é fruto de uma concepção de avaliação que enxerga os diferentes tempos de aprendizagem dos estudantes. Eles reconhecem que para ser professor é preciso dominar o conteúdo a ser ensinado. Embora não seja suficiente, uma vez que a formação pedagógica é imprescindível. Os dados

8 27690 levantados apontam que tanto professores como licenciandos reconhecem a necessidade de ter o conhecimento respectivo da área a ser trabalhada. Os conhecimentos sobre a didática são apontados com muita ênfase, pelos professores e pelos licenciandos, a necessidade de dominar técnicas, recursos, metodologias de ensino, práticas de alfabetização. Se consideradas isoladamente poderíamos dizer que há uma preocupação com o saber fazer, mas não é essa a questão. Pelas demais respostas demonstram reconhecer a necessidade de pensar o processo de ensino. Além dos conhecimentos apresentados no quadro 1 relacionamos ainda outros que foram mencionados pelos dois grupos e dizem respeito a condições pessoais e subjetivas, ou seja, ao perfil do professor. São eles: dom, calma, paciência, vontade, calma, dedicação, amor, carinho, compreensão, responsabilidade, bom relacionamento com o estudante. Para Vaillant e Marcelo (2012, p. 19), as capacidades relacionadas às boas práticas docentes apresentam duas dimensões: a dimensão cognitivo-acadêmica, que se refere aos saberes e conhecimentos docentes; e a dimensão vincular-atitudinal, que diz respeito à transmissão de valores morais e éticos inerentes à docência e necessários quando se trata do desenvolvimento pessoal e social dos estudantes (nesta dimensão incluem-se componentes como compreensão, liderança, controle emocional, motivação, empatia, entre outros). Alguns acadêmicos fizeram referência à época em que foram alfabetizados e o quanto gostavam da professora. As lembranças eram de carinho: Em primeiro lugar me lembro da minha professora alfabetizadora e do carinho como ela nos tratava, toda a sua paciência e dedicação com os alunos. Outros lembraram de situações desagradáveis: Lembro que a turma do 1º ano era enorme e a professora gritava muito. Além disso lembro que eu ficava muito aflita [...] Graciliano Ramos, no livro Infância de 1953, também lembrou da sua professora, apontou para características que ficaram marcadas na memória. Assim relata: Aquela brandura, a voz mansa, a consertar-me as barbaridades, a mão curta, a virar a folha, apontar a linha, o vestido claro e limpo, tudo me seduzia. Além disso a extraordinária criatura tinha um cheiro agradável. As pessoas comuns exalavam odores fortes e excitantes, de fumo, suor, banha de porco, mofo, sangue. E bafos nauseabundos. [...] Felizmente D. Maria encerrava uma alma infantil. O mundo dela era o nosso mundo, aí vivia farejando pequenos mistérios nas cartilhas. Tinha dúvidas numerosas, admitia a cooperação dos alunos, e cavaqueiras democráticas animavam a sala. (RAMOS, 1953, p.118) Ao tratar destas questões do perfil do professor é preciso atentar para uma possível concepção assistencialista sobre a criança e de educação. As discussões sobre a infância têm

9 27691 avançado significativamente na medida em que se fundamenta numa visão articulada entre o cuidar e o educar. Quando evidenciamos a necessidade de algumas características pessoais do professor precisamos estar atentos para que não se sobreponham aos conhecimentos necessários à docência. Tal questão aponta para uma outra discussão importante: quais e como são definidos os critérios para a escolha dos professores alfabetizadores nas escolas? O que é priorizado? Por quê? Essas análises nos levam a muitos questionamentos que nos fazem olhar para dentro da escola, da universidade, das secretarias de educação entre outros. No momento vamos olhar para as universidades e mais especificamente para as ementas dos cursos de Pedagogia que estão relacionadas à formação específica do alfabetizador. A formação do professor alfabetizador: as propostas dos cursos de licenciatura Além de investigar com professores e estudantes os conhecimentos necessários para a docência na alfabetização temos buscado, nos cursos de Pedagogia, as ementas que abordam as questões da alfabetização. Neste sentido fizemos uma coleta em quinze universidades públicas do Brasil e coletamos vinte e quatro ementas, cujos nomes das disciplinas estão elencadas no quadro 2. Consideramos que este é um estudo exploratório e que os dados encontrados podem ser aprofundados em outras sistematizações. Quadro 2 Disciplinas dos cursos de pedagogia relacionadas à alfabetização REGIÃO UNIVERSIDADE DISCIPLINA NORTE 1 Teoria e prática da alfabetização 2 Fundamentos da alfabetização NORDESTE 3 Alfabetização e letramento I Alfabetização e letramento II 4 Alfabetização - letramento e escolarização Metodologia da alfabetização 5 Letramento e alfabetização 6 Alfabetização e letramento 7 Alfabetização: oficina de material didático. CENTRO- OESTE SUDESTE 8 Educação infantil, leitura e escrita: a prática pedagógica em foco Alfabetização e avaliação 9 Conteúdos, metodologias e prática de ensino de alfabetização e linguística I Conteúdos, metodologias e prática de ensino de alfabetização e linguística II 10 Princípios e métodos de alfabetização 11 Alfabetização e letramento 12 Relações entre fala e escrita: conceitos linguísticos aplicados a

10 27692 atividades de alfabetização SUL 13 Alfabetização 14 Alfabetização Linguagem escrita e criança 15 Alfabetização: teoria e prática I Alfabetização: teoria e prática II 16 Linguagem e educação Teorias e práticas alfabetizadoras I Teorias e práticas alfabetizadoras II Fonte: a autora (2015) Como principais tendências para nomear as disciplinas identificamos as seguintes referências: alfabetização (14); teorias e práticas (8); alfabetização e letramento (6); fundamentos (4); metodologias (4); avaliação (1); oficina (1). Além disso, observamos que algumas universidades ofertam apenas uma disciplina para tratar das questões da alfabetização, outras ofertam duas disciplinas e ainda aquelas que ofertam 3 disciplinas. A variação do número de horas destinada para a formação na área da alfabetização varia entre 60h e 120h. O quadro 3, a seguir, apresenta uma síntese do conteúdo das ementas das disciplinas analisadas. Os conteúdos das ementas foram agrupados da seguinte forma: conteúdos de contexto (visão histórica, políticas, programas de governo), conteúdos específicos da alfabetização e conteúdos da didática. A ideia foi mapear o que as disciplinas da alfabetização têm contemplado em suas ementas. Quadro 3 - O conteúdo das ementas das disciplinas de alfabetização Aspectos sociais políticos e econômicos CONTEÚDOS DE Análise dos projetos governamentais, legislação e políticas CONTEXTO Avaliações governamentais Histórico da alfabetização Analfabetismo CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DA Concepções de linguagem Alfabetização e letramento Teorias Construtivismo Níveis da escrita/psicogênese da escrita ALFABETIZAÇÃO Aquisição da linguagem Fonética e fonologia/consciência fonológica Oralidade Ortografia Leitura Escrita alfabética Aspectos semânticos, sintáticos, fonológicos, fonéticos, lexicológicos Dimensão linguística, psicolinguística e sociolinguística Variação linguística CONTEÚDOS DIDÁTICA DA Métodos/princípios teórico metodológicos Ambiente alfabetizador Planejamento

11 27693 Problemas e fracasso escolar Currículo Cartilhas e livros de alfabetização Avaliação Saberes docentes O trabalho do alfabetizador Fonte: a autora (2015) Ao analisar as ementas isoladamente identificamos que há uma ênfase nos seguintes conteúdos: concepção de alfabetização e letramento (15); métodos, princípios teóricos e metodológicos (13); histórico da alfabetização (7); planejamento (6); material didático envolvendo o livro e recursos (5). Os conteúdos específicos da alfabetização são contemplados em todas as ementas analisadas com enfoques e denominações diferentes como por exemplo: variação linguística (6), dimensões linguística- psicológica-sociológica (5); leitura (5), escrita alfabética (4), psicogênese (3), aquisição da linguagem (3), ortografia (2), consciência fonológica (1). De forma geral identificamos uma prevalência para a abordagem de conteúdos específicos da alfabetização seguido de conteúdos da didática. Os conteúdos de contexto envolvendo análise de propostas governamentais, legislação, políticas, avaliações e aspectos sociais e econômicos foram contempladas em apenas 2 ementas. Estabelecendo uma comparação entre as demandas levantadas entre os professores alfabetizadores e os licenciandos com as ementas dos cursos de Pedagogia identificamos que as demandas e os conteúdos de formação apontam para conhecimento de conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo. No entanto, a demanda por questões referentes às crianças (alunos) como: a diversidade, o contexto, as dificuldades, os tempos de aprendizagem; a experiência/ a prática dos professores foram abordados de forma enfática pelos professore e licenciandos e o mesmo não ocorre na organização das ementas. Retomando o escopo deste trabalho que é o cruzamento entre as demandas dos professores e dos licenciandos e o que é proposto nos cursos de Pedagogia, intencionando contribuir com elementos significativos para a formação inicial e continuada de professores alfabetizadores, é que apontamos a seguir algumas implicações para formação para o processo.

12 27694 Algumas implicações para a formação de professores alfabetizadores Ao tomar como referência as categorias de conhecimento definidas por Shulman (1986) para o exercício da docência defendemos a ideia de que elas devem estar presentes na formação inicial e continuada do professor. Se consideramos que o desenvolvimento profissional do professor é um processo não podemos negar que ele irá aprender tudo em sua formação inicial, portanto a formação continuada deve ser considerada como parte deste desenvolvimento. Neste sentido apontamos para questões que consideramos fundamentais para a formação inicial e outras para a formação continuada. Para a formação inicial entendemos que há um forte demanda no sentido de compreender uma nova reconfiguração da escola, da sala de aula e da forma de vida das pessoas quando os grupos apontam a necessidade de conhecer as diferenças individuais, as dificuldades, os tempos de aprendizagem, por exemplo. Precisamos estar atentos para não trabalharmos uma visão de escola, do ensino, da sala de aula de forma anacrônica e homogeneizadora. A escola é um espaço de diversidade e precisa ser entendido como tal. Nesse espaço que os sujeitos se constroem como pessoas e têm a possibilidade de exercitar a convivência com outros diferentes. O reconhecimento da diversidade e das diferenças é uma construção que precisa repercutir de forma enfática nos processos pedagógicos de formação de professores. Outro aspecto é que os licenciandos de Pedagogia apontam para conhecer a prática dos professores alfabetizadores. Acreditamos que este deveria ser o ponto de partida para a formação de futuros alfabetizadores e neste sentido, sabemos que existem outras disciplinas no curso de Pedagogia que possibilitam a inserção dos estudantes na escola desde o início do curso. Essa forma contribui para o estabelecimento da relação teórico-prática numa perspectiva da teoria como expressão da prática. Nessa perspectiva contribuímos para que nossos futuros professores problematizem a prática e possam fazer uma leitura mais abrangente do processo educativo. Consideramos que este estudo apresentado não se encerra com esta sistematização uma vez que percebemos a necessidade de continuar a explorar outros dados junto aos cursos de Pedagogia e continuar a coletar mais dados junto a estudantes da Pedagogia e professores

13 27695 alfabetizadores. Reforçamos, desta forma a necessidade de estarmos atentos para compreender as reais demandas para a formação de professores. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Indicadores educacionais. Brasília: MEC/INEP. Disponível em : < Acesso em: 15/07/2015. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Taxas de analfabetismo. Disponível em: Acesso em: 15/07/2015. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba-Be-Bi-Bo-Bu. São Paulo: Scipione, FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 46. ed. São Paulo. Cortez, GATTI, Bernardete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: MEC/Unesco, HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÒVOA, A. (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto, p NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, Instituto de Inovação Educacional, OLIVEIRA, João Ferreira de. A função social da educação e da escola pública: tensões, desafios e perspectivas. In: FERREIRA, Eliza Bartolozzi; OLIVEIRA, Dalila Andrade. Crise da escola e políticas educativas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, QUEIROS, B.C. Bartolomeu Campos de Queiros. Gazeta do Povo: Curitiba, Disponível em :< Acesso em: 12/04/2015. RAMOS, Graciliano. Infância. 3.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, (2), VAILLANT. D. ; MARCELO, C. Ensinando a ensinar. As quatro etapas de uma aprendizagem. 1.ed. Curitiba: Ed. UTFPR, 2012